中國教育學知識重建的青春對話——中國教育科學論壇（2025）“知識重建青春對話”平行模塊側記

2025年12月5日至7日,由中國教育科學研究院主辦的中國教育科學論壇(2025)成功舉辦。本屆論壇聚焦“智能時代中國教育學知識重建”主題,秉持成果導向,突出思想供給與理論貢獻,著力優(yōu)化學術建制,創(chuàng)新采用“全形態(tài)展示、全戰(zhàn)線聯(lián)動”模式,致力于打造教育學術領域頂級學術品牌。北京主會場系統(tǒng)呈現16類科研樣態(tài),與全國33個呼應會場協(xié)同聯(lián)動,構建起縱橫貫通、經驗共享的學術矩陣。論壇通過真知灼見的對話凝聚學界共識,以創(chuàng)新思維推進建制變革,為推動中國教育學自主知識體系構建、服務“十五五”教育事業(yè)發(fā)展注入澎湃思想動能。

作為論壇的重要組成部分,中國教育科學論壇(2025)北京主會場平行模塊“知識重建青春對話”于2025年12月6日下午召開,22位中青年學者圍繞該主題展開深入且密集的討論。與會學者雖從不同研究對象與場域切入,卻共同聚焦于同一核心關切——在當下語境中如何推進中國教育學的知識重建,既讓教育學回歸真實問題與中國經驗,又始終保持開放的歷史文化視野與比較視野。本文將緊扣模塊討論主線,對各位學者的發(fā)言要點進行整體梳理,依次呈現以下六個方面的內容：時代語境中的知識處境、從經驗到概念的提煉路徑、本土思想資源的再激活策略、價值坐標的重繪方向、方法論自覺的推進路徑,以及中青年學者面向未來的自我追問與共同責任。

一、歷史性變革的知識處境：在數字洪流與社會變遷中重新發(fā)問

多位學者從現實圖景切入,勾勒中國教育學知識重建面臨的時代背景,并追問：在今天,教育學正面臨怎樣的處境?一方面,數字技術深度重塑知識生產,平臺、算法與大數據悄然改變著知識被生產、被看見、被承認的方式;另一方面,中國正處于社會轉型加速與國家戰(zhàn)略議程持續(xù)推進的進程中,大學與區(qū)域發(fā)展的功能定位正在發(fā)生深刻變化。

基于這一判斷,幾位學者分別從不同場域作出回應。東北師范大學朱文輝聚焦中西部高校如何突破發(fā)展“鎖定”困境,觸及的是高等教育制度空間與知識能力的再定位問題。陜西師范大學陳亮從“新型研究型大學賦能區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”切入,強調大學正成為區(qū)域創(chuàng)新生態(tài)的關鍵樞紐。作為本土改革探索的新型研究型大學,將“大學-區(qū)域”的耦合過程具體化為可觀察的制度安排與運行機制,從而為自主知識體系的提煉提供了更扎實的經驗依據。

當討論進入數字時代,問題進一步觸及知識生產機制本身。清華大學文雯聚焦人工智能與平臺社會,提醒教育研究者不應止步于被動適應技術,而要以“反程序者”的姿態(tài),提出生成式人工智能難以預測、難以替代且具有高度本土原創(chuàng)性的教育問題。華中師范大學吳砥圍繞智能教育時代的教育學范式轉型展開論述,指出知識生產與傳播、教學過程與關系、學習本質與規(guī)律、學科結構與邊界、教育效能與評價等層面正發(fā)生深層轉向。越是處于這樣的轉向之中,越要堅守教育學的“恒久之問”——立德樹人的根本任務與促進人的全面發(fā)展的教育初心,不能讓技術熱潮與指標語言悄然置換這一核心。

從知識社會學視角來看,這組發(fā)言并非僅將數字化作為背景,而是把數字化、區(qū)域重構與國家戰(zhàn)略的交匯視作教育學問題生成的結構性場域。教育學需要重新辨認自身的研究對象與問題意識,避免在方法主義與技術主義的路徑依賴中讓社會現實被悄然抽離。尤其值得強調的是,知識生產日益依賴平臺與算法,數據的可捕捉性在很大程度上決定了“什么被看見、什么被統(tǒng)計、什么被認可”。當“可捕捉”逐漸成為隱性的篩選機制,教育學更需追問：哪些經驗與問題因“不夠顯眼”“不夠可算”而被忽略?又有哪些現象因“更易說明、更易計算”反而更容易被誤認?

在當日交流的尾聲,全國教育科學規(guī)劃辦公室常務副主任鄧友超寄語中青年學者：應有意識地將自己的研究置于強國建設與技術變革的現實語境中,在更宏大的時代坐標里找準學術定位,進一步強化問題意識與責任擔當。

二、從“經驗礦藏”到“概念錨點”：標識性概念與自主話語

如果說第一部分探討的是教育學所處的時代“背景場”,那么第二部分則需更進一步回應：如何將中國教育這座“經驗礦藏”提煉為支撐學科發(fā)展的“概念錨點”。知識重建不僅要清晰闡釋經驗,更要讓經驗站穩(wěn)腳跟——將零散現象梳理為可復用的概念,把實踐判斷提升至可探討的命題層面,從而推動教育學自主話語的積累、傳遞與延展。

寧波大學劉希偉以“科舉學”為例,主張回歸中國教育史,從歷史經驗中挖掘概念資源。歷史不僅提供研究素材,更蘊含理解機制的線索。關鍵在于提煉歷史經驗中的制度邏輯與運行機制,形成具備概括力與辨識度的標識性概念,以此構建帶有本國歷史紋理的教育學知識。天津師范大學李洪修進一步強調原創(chuàng)性、標識性概念的重要性：一個學科若缺乏能發(fā)揮錨定作用的關鍵概念,自主知識體系便難以真正落地,也無法在學術共同體內形成穩(wěn)定的研究焦點與持續(xù)的理論生長。

在本平行模塊的討論中,已浮現出一批具備潛在錨點功能的概念雛形：華東師范大學雷浩圍繞“課程實施”提出的分析框架與“層級協(xié)同”體系,華南師范大學曾文婕提出的“深度學習素養(yǎng)框架”,以及東北師范大學王智超提出的“新質教育力”。這些概念之所以值得關注,一方面因其均指向當下教育現實中的關鍵問題,另一方面則在于其試圖將經驗納入可分析、可比較的框架之中。

討論還觸及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育這一具體領域。杭州師范大學黃揚杰指出,該領域實踐經驗豐富、情境特征鮮明,為概念提煉提供了優(yōu)質材料來源,尤其可從“互聯(lián)網+”“鄉(xiāng)村振興紅旅”等實踐中梳理其運行方式與育人邏輯,進而形成可討論的概念與命題。這也提示我們,知識重建不能僅停留在描述實踐層面,更需在復雜實踐中闡明機制,將經驗轉化為具有解釋力、能夠進入國際討論的概念與問題。

從這個角度而言,中國教育學的優(yōu)勢,很大程度上源于中國教育改革與治理實踐的豐富性與復雜性。體制機制持續(xù)完善,社會結構不斷調整,教育實踐在不同區(qū)域、不同類型學校與不同政策場景中呈現出多樣形態(tài),催生了大量值得探究的新問題、新現象與新經驗,構成了豐厚的“經驗礦藏”。但經驗的豐厚并不會自動轉化為話語優(yōu)勢,關鍵在于將經驗切實轉化為知識成果：一方面,需在紛繁實踐中辨別哪些問題具有普遍意義、值得概念化;另一方面,要將概念放回現實結構中反復檢驗與打磨,使其既能解釋現象,也經得起學術討論。當概念能夠穩(wěn)定抓住問題核心、有效組織材料,并在學術爭鳴中不斷澄清與推進時,中國教育學才可能逐步形成自身的話語支點——不再停留于借用現成理論的“學徒狀態(tài)”,而是在對外學習與自我生成之間,構建更具主張的表達體系。

三、本土思想資源的再激活：為知識重建提供底色與底氣

知識重建固然離不開概念與理論的命名,但更深層的問題在于這些概念的來源及其立足的根基。本場平行模塊中呈現出一條清晰線索——回歸中國自身的思想傳統(tǒng)與文化資源,在更長遠的歷史脈絡中為教育學重建找尋底色與底氣。這里所強調的,并非將傳統(tǒng)視作點綴性的引述,而是把其中仍具解釋力的思想資源重新帶回當代問題現場,在現實教育難題面前重新理解、重新激活,并轉化為可用于分析與闡釋的語言和概念。

華南師范大學卓澤林提出,儒、道、法三家思想可以成為文化賦能中國教育學知識重建的重要思想資源。他主張激活這些傳統(tǒng)思想資源,使其能夠與現代教育學議題產生互動,在對話與融合中形成更貼近中國實踐,也更具表達力的本土話語。復旦大學陸一以《荀子·正名》為線索,從古典思想傳統(tǒng)中為本土知識重建尋覓理論資源與話語底氣,強調教育學知識創(chuàng)新應當秉持文化信念與價值自覺,能夠回應人的品格養(yǎng)成與人格模范等更深層的問題。

圍繞“學習”這一核心概念,西南大學張良從中國立場切入指出,中國傳統(tǒng)語境中的“學習”并不等同于英語世界日常所說的“l(fā)earning”。它不僅涉及知識的獲得,更牽連著為人之道、實踐歷程與自我生成的方式。這樣的辨析提醒我們,許多看似熟悉的教育關鍵詞,在不同文化語境中其實內涵并不相同。如果不把這些差異闡釋清楚,教育學的概念工作就很容易停留在翻譯層面,難以形成真正的自主表達。

在這一維度上,西南大學趙鑫提出的“情本論”提供了另一種切入路徑。他指出,中國傳統(tǒng)教育思想中存在深厚的“重情”取向,這種取向并非與理性對立,而常常以“情理相通”的方式構成教育的內在機理。基于此,他分別從“情理合一”的文化土壤、“情知相生”的知識形態(tài)以及“情境生成”的教育過程等角度,探討如何將這一思想資源轉化為可用于解釋當代教育實踐的概念譜系與分析視角。

綜合來看,這一組發(fā)言指向同一方向,即教育學知識重建需要更強的文化自覺與思想資源支撐。傳統(tǒng)思想不應停留于裝飾性引用,而應作為可供調用的思想資源,參與概念生成、問題組織與理論建構。沿此方向推進,中國教育學才更有可能形成自身的概念譜系與理論圖景,既能解釋中國教育現實,也能將中國經驗提煉為具有更廣泛解釋力的學術表達。

四、價值坐標的重繪：公共人、城鄉(xiāng)中國與教育的情感維度

知識重建最終繞不開價值坐標的錨定——教育究竟面向誰、要培養(yǎng)怎樣的人,又要為怎樣的社會生活與公共秩序提供支撐。平行模塊的討論,將目光從概念與方法進一步引向價值層面：當教育越來越容易被技術語言與績效指標包裹時,教育學更需直面“為了什么”的根本追問。

南京師范大學葉飛提出,道德教育可從單純“培育個體人”轉向“培育公共人”。這一主張將道德教育從個體品德養(yǎng)成,進一步延展至公共理性、公民意識與共同體責任的塑造。教育不僅關乎個人能力的增長,更關乎社會如何培養(yǎng)能夠參與公共生活、主動承擔公共責任的公民。

東北師范大學李濤從“新型城鎮(zhèn)化”與“鄉(xiāng)村振興”的現實議程切入,他提醒,若默認城市是唯一的現代范本,將鄉(xiāng)村固定為落后的參照系,教育研究便會在不知不覺中復制既有的不平等,把城鄉(xiāng)差異“書寫”為理所當然。知識重建在價值層面需做的關鍵一步,便是松動這種單向度想象：我們需要重新發(fā)現鄉(xiāng)村的主體性與復雜性,也需要重新理解城鄉(xiāng)中國作為整體的教育命題。

中國教育科學研究院院長李永智當日上午在大會主論壇的發(fā)言,亦對此頗具啟發(fā)。隨著數智時代技術工具與量化語言的影響持續(xù)增強,教育討論更需重申人文取向的價值視角——例如以善意、關懷與責任來理解教育。這里的“善意”,指向教育關系中的基本立場與倫理自覺;在效率、績效與可測量性被不斷強化的氛圍中,教育學仍應守住對人的尊重與對生命經驗的體察。這種價值取向,既為技術與指標劃定了邊界,也為教育學參與更廣闊的理論對話,提供了一種由中國經驗與文化資源支撐的思考進路。

綜合這組發(fā)言,可清晰地看到價值重繪的方向：教育敘事需要更多公共關懷與共同體視野,不能僅圍繞個體成功展開;對“現代化”的理解需從單一城市想象走向城鄉(xiāng)一體的整體圖景,避免將差異轉化為隱性的等級敘事;在技術語言擴張的時代,教育學還需將情感、生命關懷與公共性納入話語中心,讓教育重新回到“人如何在共同生活中成長”的本源問題。

五、方法論的自覺：在“實踐—認識—再實踐”中推進知識重建

前面幾部分圍繞“看見問題、提出概念、找到資源”展開了討論,最后還需回應“怎么推進”這一關鍵問題——我們應通過何種方法路徑推動中國教育學知識重建?

東北師范大學凡勇昆指出,知識創(chuàng)新需要依托系統(tǒng)研究,理論生長則要植根經驗提煉。真正的知識創(chuàng)新,往往發(fā)生在研究者真正深入教育問題現場之后。通過持續(xù)觀察與深度互動,在反思與必要介入中與實踐行動者共同面對不確定性,方能逐步把問題做深做實。

西南大學范涌峰聚焦基礎教育學領域,提出實踐性是基礎教育學的根本學科秉性,實踐立場是其核心學科立場。他提出遵循“實踐—認識—實踐”的認識論路線：從實踐出發(fā)形成理解,再將理解帶回實踐檢驗與修正,在往復循環(huán)中探尋基礎教育學的學科發(fā)展規(guī)律。

北京師范大學余清臣強調,中國教育學的重要定位之一,是更全面、更深刻地回應教育實踐的發(fā)展需求。實踐本身具有復雜性,不同情境的規(guī)范要求存在差異,教育活動兼具技術與藝術層面,需求也常呈現多樣甚至相互張力的特點。方法論上的自覺,既意味著承認這種復雜性,也需要避免將實踐的豐富性作為拒絕概念化與理論化的借口。

中國人民大學劉曉光的發(fā)言提供了富有啟發(fā)的旁證。他以中國經濟學自主知識體系中“宏觀經濟治理體系”等標志性成果為例,說明一個立得住的原創(chuàng)性概念,往往同時源于長期實踐積累與面對新情境的理論自覺——既能總結運行規(guī)律,也能回應治理需求。這一經驗對教育學同樣重要：概念要成為學科資產,既要扎根真實實踐,也需經得起理論層面的反復推敲。

串聯(lián)幾位學者的觀點,可梳理出一條清晰進路：知識重建是一項持續(xù)性學術工程,需在實踐中提出問題、在研究中形成解釋,再回到實踐檢驗修正,在反思中不斷明確概念邊界,在比較中持續(xù)提升解釋的有效性與適用范圍。

六、余音未盡：中青年學者的自我追問與共同責任

若以簡短語言概括本平行模塊的共同關切,可作如下表述：

不讓真正的問題被流行議題懸置,不讓中國經驗在域外視角中被遮蔽,不讓教育的長遠關切被短期績效邏輯沖淡,不讓數字技術將教育降格為工具與數據。

本平行模塊所討論的中國教育學知識重建,從來不是一個可以在當下宣告完成的命題。中國教育學知識的生成,亦不可能是一套封閉完結的體系。它更像一個持續(xù)生長的過程——在不斷與新的歷史經驗、社會變遷及全球學術對話相遇的過程中,教育學一次次被迫重新發(fā)問,也一次次孕育出新的概念、新的視角與新的想象力。

由此進一步延伸,知識重建還需妥善處理與全球對話的方式。我們既要避免僅聚焦本國敘事、在自我循環(huán)中愈行愈窄,也要警惕將所謂“全球議題”直接套用為本土版本,最終淪為概念搬運與標簽拼接。更可取的路徑,是將參與全球對話理解為一種共同建構的能力：進入共同議題,但不被既定話語牽著走。

許多全球議題之所以能成為共同語言,往往依托相對固定的概念體系與研究范式。它們?yōu)閷υ捥峁┝吮憷?卻也可能在無形中框定問題的邊界。中國教育學要參與其中,首先需把本土情境中的真實問題闡釋清楚：同一類教育實踐在中國如何被命名、以何種制度安排運行、由哪些行動者推動、形成了怎樣的機制與結果。繼而將這些機制與經驗提煉為國際同行聽得懂,也愿意深入探討的概念與命題。同時,對全球議題的默認前提保持必要的反思：它強調什么、容易忽略什么,哪些概念框架適用,哪些需要結合中國與更廣泛南方國家的經驗作出調整。唯有如此參與全球對話,中國經驗才能以更精準的描述、更具解釋力的概念參與知識生產,并在對話中推動問題框架的更新。也正是在這種開放的進程中,“教育為了人的發(fā)展”這一樸素而深刻的原則,才能不斷獲得新的闡釋,并在變化的情境與實踐中真正落地。

歸根到底,知識重建這樣宏大的議題,終究要落實到每一位中青年學者身上,轉化為具體而尖銳的自我追問：在這場重建中,我的學術位置在哪里?我能否提出真正具有辨識度的標識性概念?我的原創(chuàng)性觀點與思想,究竟從何處生長?尤其在生成式人工智能可以在極短時間內拼裝出像模像樣的文本之后,這些問題更難以回避——在我發(fā)表的成果里,有多少只是任何模型都可替代的通用表達,又有多少確實只能從我與中國教育現實的長期互動、持續(xù)思考與深度體悟中生長出來?通用大模型難以生成的那一部分,或許正是中國教育學知識重建對中青年學者提出的核心要求。

因此,對我們而言,“中青年學者”不僅指向年齡,更意味著學術責任與時代擔當。我們的成長不應止步于個人履歷的累積,而應自覺與國家發(fā)展、教育變革及中國教育學知識重建的進程同頻共振,在全球知識版圖中,為中國教育學爭取一個不僅被看見、更能發(fā)聲、有貢獻的位置。

來源｜《教育學展望》2025年第6期

作者｜馬佳妮（北京師范大學教育學部）