困在追責(zé)系統(tǒng)的基層教書匠：月薪三千，有責(zé)無權(quán)的“全能戰(zhàn)士”。

上一期視頻我由一個(gè)案件講了底層班主任的無力感，結(jié)果傳了兩次，每一次在一天跑到二十萬播放量的時(shí)候就突然祭天了。

那我們今天就不聊案件了，我們就直接聊一聊底層教育工作者的困境吧。

當(dāng)下底層教育工作者的處境，早已不是“辛苦”二字能概括，而是陷入了“責(zé)任無限化、權(quán)力有限化、待遇邊緣化”的宿命式困局。

我們經(jīng)常可以聽到有人說，基層教師是“靈魂工程師”，可現(xiàn)實(shí)里，這群靈魂的工程師們只不過是拿著三千月薪，卻要為校園安全、學(xué)生成長(zhǎng)、教學(xué)質(zhì)量甚至行政瑣事兜底的“背鍋俠”；他們是教育大廈的基石，卻拿著最微薄的薪資，扛著最沉重的擔(dān)子，守著最模糊的邊界，面對(duì)著最無解的兩難。

我們看到一些人會(huì)說：當(dāng)老師有什么難的？你們還有寒暑假呢！

可是，如果我們要是真的看清楚他們的日常工作的話，就能讀懂底層教育者的無力感了。現(xiàn)如今，底層教育工作者每天要做的，不是單純的教書備課，而是身兼數(shù)職的超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，是權(quán)責(zé)錯(cuò)位的左右為難，是風(fēng)險(xiǎn)兜底的步步驚心。而這種身心俱疲的創(chuàng)傷，絕對(duì)不是一兩個(gè)寒暑假就能夠彌補(bǔ)回來的。

首先，是身份的超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)。

在縣域?qū)W校、民辦學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，底層教育工作者的身份從來不是“單一標(biāo)簽”，而是“全能戰(zhàn)士”：班主任兼宿管、語文老師兼安全管理員、科任老師兼德育干事、甚至普通教師兼報(bào)賬員，早已是見怪不怪的常態(tài)。他們拿著一份基礎(chǔ)薪資，頂著多個(gè)崗位頭銜，干著遠(yuǎn)超職責(zé)范圍的工作，卻沒有一分錢額外補(bǔ)貼，沒有一點(diǎn)權(quán)力支撐。

從教育管理學(xué)專業(yè)角度看，教育崗位設(shè)置的核心原則是“崗責(zé)匹配、專人專崗”，既要明確崗位職責(zé)邊界，也要保障崗位履職條件。可現(xiàn)實(shí)是，很多學(xué)校為了壓縮成本、精簡(jiǎn)人手，硬生生把多個(gè)獨(dú)立崗位捆綁給一個(gè)人，最關(guān)鍵的是，他們只給一個(gè)人的工資。

而班主任本應(yīng)聚焦學(xué)生思想引導(dǎo)、班級(jí)管理，卻要額外扛起宿管的責(zé)任：深夜查寢、盯學(xué)生作息、管宿舍安全，從清晨6點(diǎn)陪學(xué)生早讀，到深夜11點(diǎn)查完宿舍才能休息，一天工作時(shí)長(zhǎng)超過16小時(shí)；科任老師本應(yīng)深耕教學(xué)、打磨課程，卻要兼任安全管理員，排查校園隱患、填安全臺(tái)賬、應(yīng)付各類安全檢查，教學(xué)時(shí)間被擠壓得所剩無幾；普通老師本應(yīng)潛心育人，卻要接手行政瑣事，填不完的表格、報(bào)不完的材料、開不完的會(huì)議，把教書育人的主業(yè)變成了“副業(yè)”。

有人說，能身兼數(shù)職，說明你們能力出眾。這話簡(jiǎn)直是蝦仁豬心啊！他們不是能力強(qiáng)到能包攬一切，是沒有選擇的余地——要么接受，要么離開，在就業(yè)壓力之下，大多數(shù)人只能咬牙扛著。他們只不過是被現(xiàn)實(shí)逼成了全能工具人！

而且，這些額外的工作，既沒有明確的履職規(guī)范，又沒有配套的權(quán)力支撐，只有無限的責(zé)任兜底。宿管要管宿舍安全，卻沒權(quán)力要求學(xué)校整改消防隱患；安全管理員要排查風(fēng)險(xiǎn)，卻沒權(quán)力制止超員住宿；行政干事要完成報(bào)表，卻沒權(quán)力協(xié)調(diào)相關(guān)部門提供數(shù)據(jù)。干得好，功勞是學(xué)校管理層的“管理有方”；干得差，責(zé)任是自己的“履職不力”。而這種錯(cuò)位，就是底層教育工作者的日常。

其次，除了身份的超負(fù)荷之外，他們的責(zé)任也是超負(fù)荷的。

現(xiàn)如今，底層教育工作者的責(zé)任，早已突破了“教書育人”的邊界，已經(jīng)變成了“無限兜底”的境地了。學(xué)生在學(xué)校出任何問題，第一個(gè)被追責(zé)的永遠(yuǎn)是基層教師；校園里任何安全隱患，最后被問責(zé)的必然是一線執(zhí)行者。所以，如果說身份超負(fù)荷是身體的累，那責(zé)任超負(fù)荷就是精神的煎熬。

而從教育法規(guī)層面講，教師的法定職責(zé)是“教書育人，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想知識(shí)的教育，保護(hù)學(xué)生的人身安全”，但這份“保護(hù)”是“合理履職范圍內(nèi)的保護(hù)”，而非“無限責(zé)任的兜底”。可現(xiàn)實(shí)里，“學(xué)生在校期間，一切責(zé)任由教師承擔(dān)”成了不成文的規(guī)定，責(zé)任邊界被無限放大，從課堂延伸到課間，從校內(nèi)延伸到校外，從學(xué)習(xí)延伸到生活，甚至學(xué)生回家后的狀態(tài)，都要教師跟進(jìn)關(guān)注。

課堂上，學(xué)生聽課不認(rèn)真，是教師“教學(xué)能力不足”；課間，學(xué)生追逐打鬧受傷，是教師“監(jiān)管不到位”；宿舍里，學(xué)生出現(xiàn)矛盾，是教師“管理失職”；甚至學(xué)生在家情緒不好，家長(zhǎng)第一時(shí)間找老師。總之就是一句話“你是他老師，你得管”，也不管這到底是不是老師的責(zé)任。更要命的是校園安全責(zé)任，消防隱患、設(shè)施老化、場(chǎng)地?fù)頂D，這些明明是學(xué)校管理層該解決的硬件問題，卻要求基層教師“盯緊看牢”，一旦出事，先拿基層教師開刀。

更荒謬的是“連帶責(zé)任”，只要學(xué)生出問題，不管教師是否履職到位，都要被牽連。學(xué)生攜帶危險(xiǎn)物品入校，哪怕教師每天檢查，只要沒查到，就是“監(jiān)管不力”；校園設(shè)施存在隱患，哪怕教師多次上報(bào)，只要沒整改，出事就是“知情不報(bào)”。這種“結(jié)果導(dǎo)向”的追責(zé)邏輯，完全無視基層教師的履職過程，無視他們的權(quán)力局限，只看“有沒有出事”，不看“能不能避免”，這就讓基層教師每天都活在一種“怕出事”的恐慌里。

第三，如果說超負(fù)荷的身份和責(zé)任，底層教育者還能咬牙扛住，那“有責(zé)無權(quán)”的死局，才是壓垮他們的最后一根稻草。這是底層教育者無力感的核心，也是最讓人窒息的困境：他們被賦予了無限的責(zé)任，卻沒有對(duì)應(yīng)的一絲權(quán)力；他們被要求解決所有問題，卻沒有解決問題的任何資源。

基層教師要管宿舍安全，卻沒權(quán)力要求學(xué)校控制住宿人數(shù)，沒權(quán)力整改堵塞的通道，沒權(quán)力維修無水的消防栓；要管學(xué)生安全，卻沒權(quán)力搜查學(xué)生攜帶的危險(xiǎn)物品（法律層面無強(qiáng)制搜查權(quán)），沒權(quán)力對(duì)屢教不改的學(xué)生采取有效懲戒，沒權(quán)力拒絕家長(zhǎng)的不合理要求；要提升教學(xué)質(zhì)量，卻沒權(quán)力自主調(diào)整課程設(shè)置，沒權(quán)力選擇教學(xué)方法，沒權(quán)力拒絕非教學(xué)類的行政攤派。

他們就像被捆住手腳的戰(zhàn)士，既要上陣殺敵，又不能動(dòng)用武器；既要守住陣地，又沒有糧草支援。發(fā)現(xiàn)校園安全隱患，上報(bào)給管理層，得到的回復(fù)往往是“知道了，先這樣，生源要緊”“資金緊張，先湊合用”；提出教學(xué)改革建議，得到的回應(yīng)大多是“按規(guī)定來，不要亂搞”“以成績(jī)?yōu)橹鳎渌恢匾保环从彻ぷ鞒?fù)荷，得到的不過是一種道德綁架：“都是為了孩子，再堅(jiān)持堅(jiān)持”。

這種有責(zé)無權(quán)的死局就讓基層老師們活成了一只風(fēng)箱里的老鼠，他們每天都在“違法”和“犯罪”的夾縫里求生。要排查學(xué)生危險(xiǎn)物品，不搜查就是“監(jiān)管不力”，出了事要追責(zé)；搜查就是“侵犯隱私”，違反法律紅線。要管理學(xué)生紀(jì)律，不管就是“失職”，影響教學(xué)秩序；管嚴(yán)了可能就會(huì)有家長(zhǎng)投訴。這種進(jìn)退維谷的處境，讓基層教師不敢管、不能管、不想管，只能小心翼翼地“佛系履職”，可就算這樣，也未必能躲過追責(zé)。

可是，這些問題難道是因?yàn)榈讓咏逃ぷ髡邆儾粔蚺Φ脑騿幔坎皇前。?/p>

在現(xiàn)如今的基層教育領(lǐng)域，老師們面對(duì)的不是“分工明確、權(quán)責(zé)清晰”的管理環(huán)境，而是早已異化為“權(quán)力向上集中，責(zé)任向下轉(zhuǎn)嫁”的失衡態(tài)勢(shì)。頂層管理者手握決策權(quán)、資金支配權(quán)、資源調(diào)配權(quán)，決定著學(xué)校的辦學(xué)規(guī)模、硬件投入、管理規(guī)范，但他們卻把決策風(fēng)險(xiǎn)、管理責(zé)任全部下壓；中層管理者手握?qǐng)?zhí)行權(quán)、監(jiān)督權(quán)，負(fù)責(zé)傳達(dá)頂層指令、監(jiān)督基層落實(shí)，卻只做“二傳手”，把矛盾和風(fēng)險(xiǎn)全部轉(zhuǎn)手給基層；到了底層教育者這里，只剩下無限的責(zé)任，沒有一絲對(duì)應(yīng)的權(quán)力，成了整個(gè)體系的“風(fēng)險(xiǎn)兜底者”和“背鍋俠”。

而除了這種不平等的權(quán)責(zé)關(guān)系之外，現(xiàn)如今，不管是民辦學(xué)校還是部分公辦學(xué)校，都陷入了“功利化辦學(xué)”的陷阱，把教育當(dāng)成生意來做，把升學(xué)率、生源數(shù)量、經(jīng)濟(jì)效益當(dāng)成核心目標(biāo)，把底層教育者當(dāng)成賺錢的工具。于是，底層教育者的權(quán)益完全是被漠視的。他們的薪資待遇多年不漲，班主任費(fèi)、加班費(fèi)形同虛設(shè)，甚至連基本的社會(huì)保障都難以落實(shí)；職業(yè)發(fā)展通道狹窄，評(píng)職稱要看資歷、看關(guān)系，不看能力、不看付出，很多基層教師干了一輩子，還是初級(jí)職稱；工作環(huán)境惡劣，超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)導(dǎo)致身心俱疲，焦慮、抑郁成了常態(tài)，卻沒有任何心理疏導(dǎo)和關(guān)懷。

更重要的是，當(dāng)下基層教育的評(píng)價(jià)體系，早已背離了“立德樹人”的核心，變成了“單一化、功利化、形式化”的評(píng)判。

從專業(yè)教育評(píng)價(jià)角度看，教師評(píng)價(jià)應(yīng)遵循“多元評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)”原則，既要關(guān)注教學(xué)成績(jī)，也要關(guān)注育人成效；既要關(guān)注工作結(jié)果，也要關(guān)注工作過程；既要關(guān)注現(xiàn)有能力，也要關(guān)注發(fā)展?jié)摿Α？涩F(xiàn)實(shí)里，基層教師的評(píng)價(jià)體系卻極度單一：公辦學(xué)校看升學(xué)率、看分?jǐn)?shù)排名，民辦學(xué)校看生源數(shù)量、看家長(zhǎng)滿意度，除此之外，就是考勤、報(bào)表等形式化指標(biāo)，而這些指標(biāo)都完全無視教育的復(fù)雜性和育人的長(zhǎng)期性。

而評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一所帶來的后果，就是底層教師的“畸形履職”：為了提升成績(jī)，不惜犧牲學(xué)生的身心健康，搞“題海戰(zhàn)術(shù)”“填鴨式教學(xué)”；為了應(yīng)付檢查，不惜弄虛作假，編造材料、搞形式主義；為了保住飯碗，不惜放棄教育初心，迎合家長(zhǎng)、迎合管理層，不敢堅(jiān)持正確的教育理念。而這種評(píng)價(jià)體系，其實(shí)就是在逼著基層教師“唯分?jǐn)?shù)論”“唯結(jié)果論”，于是，教育就失去了她本該有的溫度和靈魂。

所以，當(dāng)社會(huì)上一些有關(guān)教師的事件發(fā)生的時(shí)候，我們總能看到評(píng)論區(qū)有太多基層教育工作者們?cè)谠V說著自己的無力感。

而底層教育者們這種無力的困局，從來不是個(gè)體的掙扎，而是整個(gè)教育生態(tài)的危機(jī)，是關(guān)乎教育未來、關(guān)乎社會(huì)根基的深層隱患。

而隨著這種無力感的蔓延，我們看到了最痛心的景象：越來越多的底層教師選擇逃離教育行業(yè)。年輕教師滿懷理想而來，卻被現(xiàn)實(shí)澆滅熱情，看不到希望，要么考研考編去更好的地方，要么干脆轉(zhuǎn)行，逃離這個(gè)讓人絕望的圈子；中年教師身心俱疲，被多年超負(fù)荷工作壓垮身體，被無數(shù)次問責(zé)磨掉初心，他們變得不敢再較真，不愿意再付出，只求平安度過剩下的教學(xué)生涯；老教師臨近退休，早已沒了當(dāng)年的熱血，只求“平安著陸”，不敢有絲毫差池，不敢管任何“麻煩事”，生怕晚節(jié)不保，被問責(zé)處分。

而基層教育本就師資薄弱，優(yōu)秀教師的逃離，只會(huì)讓基層教育陷入“越差越?jīng)]人來，沒人來越差”的惡性循環(huán)。鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校、縣域?qū)W校留不住老師，只能招一些代課老師、新入職老師，教學(xué)質(zhì)量難以保障，學(xué)生成績(jī)難以提升，家長(zhǎng)更愿意把孩子送到城里學(xué)校，生源流失嚴(yán)重，學(xué)校只能進(jìn)一步壓縮成本，壓榨現(xiàn)有教師，形成惡性循環(huán)。而這種惡性循環(huán)的背后，是教育公平的缺失，使底層孩子失去了本該有的教育機(jī)會(huì)，于是，寒門再難出貴子。

更可怕的是，教育信任的崩塌正在加速。隨著很多教育事件的發(fā)生，家長(zhǎng)們已經(jīng)不再相信現(xiàn)如今教師的職業(yè)素養(yǎng)，認(rèn)為教師“不負(fù)責(zé)任”“只會(huì)管教”“只認(rèn)分?jǐn)?shù)”，所以，一旦學(xué)生出問題，第一時(shí)間想到的是投訴、追責(zé)；而跟不上時(shí)代的老師也被學(xué)生不再尊重，脫離時(shí)代的教師就只剩下了“啰嗦煩人”“不近人情”；而社會(huì)也不再認(rèn)可教師的價(jià)值，覺得教師“輕松穩(wěn)定”“假期多”“待遇好”，也看不到他們的超負(fù)荷付出，看不到他們的身心疲憊，看不到他們沒有發(fā)展前途的深層絕望。而教師群體也陷入了集體恐慌，“多一事不如少一事”“事不關(guān)己高高掛起”成了共識(shí)。而這種心態(tài)的蔓延，不僅會(huì)毀掉教育，更會(huì)影響整個(gè)社會(huì)的價(jià)值觀：當(dāng)教書育人的人不敢負(fù)責(zé)、不愿奉獻(xiàn)，當(dāng)尊師重教的傳統(tǒng)被打破，我們的社會(huì)，還能培養(yǎng)出有擔(dān)當(dāng)、有溫度、有情懷的下一代嗎？

說了這么多，我不知道這個(gè)視頻又能存活多久。我也不知道，基層教育工作者們的困境為什么也成了不能言說的禁忌。

所以，視頻的最后，我也不想說更多的無奈了。我就講一個(gè)我朋友的故事吧：

前不久，我的一個(gè)班主任朋友病倒了，在醫(yī)院住了有一個(gè)月的時(shí)間。在此期間，有領(lǐng)導(dǎo)給他打電話說：“你啥時(shí)候能回來工作啊？你的學(xué)生都想你了！他們需要你啊！”我的朋友無奈的和我說：“他都不問一下我需要什么。”

后來，他出院了，那一天，他給我發(fā)了一條微信，是一張照片，照片里是學(xué)生們集資給他買的一束花。上面貼著孩子們的一句話：“老師，快快好起來哦。”

他后來給我發(fā)了一個(gè)大哭的表情。然后就沒有再說什么。但又好像說了很多。

本期推薦書籍：《縣中的孩子》——林小英