如何提升師范生教學知識轉化能力

　　當前師范生培養，特別是中西部地區語文專業師范生的培養，常面臨一個尷尬局面：學生學科知識扎實，站上講臺卻手足無措。如何將“所知”有效轉化為“所能”，是教師教育課程改革必須直面的問題。

　　針對這一現狀，贛南師范大學文傳學院、北京聯合大學師范學院等10余所師范院校聯合組建研究團隊，構建起“五維共育·多元協同”的語文教師培養新范式，著力破解師范生培養中課程內容“碎片化”、培養過程“去情境化”、學習路徑“被動化”的問題，提升了師范生教學知識轉化能力。

　　構建“五維共育”課程結構

　　為避免課程內容割裂，研究團隊以學科教學知識發展理論為內核，重塑五個維度緊密咬合、循環增益的課程閉環。

　　目標精準化：將“培養好老師”的總體目標細化為可觀測的學科教學知識要素集群，如文本解讀知識、學情判斷知識、教學策略知識等，讓學習有的放矢。

　　內容進階化：打破知識壁壘，設計“解構—整合—創生”三級課程內容體系。從分析單篇名師的學科教學知識，到獨立完成單元教學設計，再到實習中解決真實教學難題，實現能力階梯式提升。

　　實施情境化：在教師教育課程中全面采用“課例研究工作坊”模式，師范生在“共同備課”“同課異構”“復盤研討”等擬真與真實交替的場景中，親歷學科教學知識的生成過程，而非背誦理論。

　　評價證據化：改變“一考定音”評價方式，建立學習日志、教學視頻、反思檔案袋等多元證據體系，全程跟蹤師范生學科教學知識的動態發展。

　　應用反哺化：教育實習不是終點，而是新起點。師范生在實踐中的優秀課例、典型困惑，會反哺成為課程更新的鮮活案例，實現“學—用—創”的良性循環。

　　打破校際和學院間“孤島”

　　單一主體無法完成復雜學科教學知識的培養。研究團隊通過多元主體協同的方式，著力構建開放的育人生態。

　　跨校聯盟，資源互通：跨省域聯合多所師范院校與百余所中小學，組建語文教師學科教學知識研究聯盟，針對“文言文教學”“整本書閱讀”“寫作教學”等痛點，共研、共享資源庫。

　　校內跨界，知識化合：打破文學院與教育學院的壁壘。文學教授深耕文本解讀，學科教學論教師關聯教學目標、內容、方法、活動，教育學專家聚焦學習規律，共同指導師范生完成完整的課例研究，讓學科知識與教學知識深度“化合”。

　　大學與中小學協同，雙導師護航：在教育部門支持下，建立高校與中小學制度化協同機制。高校教師帶著理論“下沉”一線，中小學名師帶著經驗“上浮”課堂。師范生則在“雙導師”指導下，在真實講臺上完成學科教學知識的最終淬煉與迭代。

　　設計“真實任務”驅動機制

　　項目團隊以一系列循序漸進的真實性任務，驅動師范生從“被動接受者”向“主動建構者”轉變。

　　任務階梯化：從“拆解名師課例學科教學知識”到“獨立設計并說清教學設計依據”，再到“實習中開展課例研究并優化方案”，任務難度逐級提升，挑戰師范生對學科教學知識的綜合運用與創新能力。

　　歷程沉浸化：讓師范生在工作坊中討論，在真實課堂中歷練，使學科教學知識在“做”與“思”的往復中得以內化。

　　反饋點穴式：高校學科教師、學科教學教師與中小學骨干教師組成的團隊，會在課例研究的關鍵節點提供“靶向”指導，直指其教學設計中學情研判、內容選擇或策略選擇的具體不足，實現精準改進。

　　目前，研究團隊正在探索將生成式人工智能等工具深度融入師范生培養體系，構建數智賦能的課程新形態，以培養適應教育數字化變革的未來語文教師。只有緊扣學科教學知識轉化這一核心，系統性重構課程、生態與機制，才能切實破解理論與實踐“兩張皮”的難題，為新時代培養更多“站穩講臺、駕馭課堂”的卓越語文教師。

　　（作者單位分別為贛南師范大學文傳學院和北京聯合大學師范學院）

《中國教育報》2025年12月22日 第05版

作者：王從華 韓衛娟