低情商校長的5種行為，希望你一個也沒有

我們常說，專業(yè)能力決定了校長能否勝任，而情商水平則決定了他們能走多遠(yuǎn)。情商作為校長領(lǐng)導(dǎo)力的核心要素，是有效凝聚團(tuán)隊(duì)、激發(fā)教師潛能、營造積極校園文化的基石。低情商的校長，盡管可能具備專業(yè)能力或管理經(jīng)驗(yàn)，卻常因缺乏情緒覺察與共情能力，在管理過程中表現(xiàn)出特定行為模式。這些行為不僅阻礙學(xué)校發(fā)展，更會消耗教師的熱情與創(chuàng)造力。低情商校長的行為特征往往體現(xiàn)在溝通方式、決策過程、團(tuán)隊(duì)互動等日常細(xì)節(jié)中，形成一種壓抑或混亂的管理生態(tài)。通過觀察這些行為，我們能夠更清晰地認(rèn)識到情商在學(xué)校管理中的重要性，也為改進(jìn)管理方式提供參考。

01

忽視教師感受

低情商的校長往往將工作重心完全置于事務(wù)性任務(wù)或量化指標(biāo)上，忽略教師的情緒狀態(tài)與心理需求。

這類校長習(xí)慣于通過會議、通知或檢查來推進(jìn)工作，卻很少主動關(guān)注教師的工作壓力、職業(yè)困惑或個人感受。在日常互動中，他們可能忽視教師的非語言信號，例如疲憊的神情、欲言又止的猶豫，或團(tuán)隊(duì)中彌漫的消極氛圍。當(dāng)教師嘗試表達(dá)困難或提出建議時，低情商校長可能用“先完成任務(wù)再說”或“別想太多”等回應(yīng)快速結(jié)束話題，未能提供情感支持或?qū)嵸|(zhì)幫助。

這種忽視不僅讓教師感到自己的付出未被全面認(rèn)可，還會削弱他們的歸屬感與工作意義。長此以往，教師容易陷入機(jī)械執(zhí)行指令的狀態(tài)，失去創(chuàng)新與投入的熱情，團(tuán)隊(duì)凝聚力也逐漸瓦解。更嚴(yán)重的是，校長自身可能完全未意識到問題所在，反而將教師的表現(xiàn)歸因于態(tài)度或能力問題，進(jìn)一步加劇管理困境。

02

單向傳達(dá)指令

低情商的校長在溝通中常采用單向傳遞模式，將自身定位為指令發(fā)布者，而非傾聽者或?qū)υ捇锇椤?/p>

他們可能在會議上長篇累牘地布置任務(wù)、強(qiáng)調(diào)要求，卻很少留出時間征求反饋或討論可行性。當(dāng)教師提出疑問時，這類校長往往直接重復(fù)原有指令，而非深入解釋背景或調(diào)整方案，導(dǎo)致溝通停留在表面層次。這種單向溝通不僅體現(xiàn)在正式場合，也滲透于日常互動中：校長可能習(xí)慣于通過釘釘、短信發(fā)送通知，而避免面對面交流；在巡視或檢查時，也多以批評或糾正為主，缺乏雙向理解的嘗試。

久而久之，教師會感到自己的專業(yè)判斷未被尊重，逐漸減少主動溝通的意愿，甚至隱藏工作中遇到的真實(shí)問題。學(xué)校因而失去大量來自基層的聲音，決策與實(shí)際情況脫節(jié)的風(fēng)險(xiǎn)也隨之增加。而低情商校長卻可能將沉默誤解為認(rèn)同，繼續(xù)強(qiáng)化單向管理風(fēng)格，形成惡性循環(huán)。

03

公開批評教師

低情商的校長在處理教師不足或工作失誤時，容易選擇公開場合的指責(zé)或批評，而非私下的建設(shè)性對話。

他們可能在全體教師會議上點(diǎn)名批評某位教師的課堂管理問題，或在集體教研時直接否定一名教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，卻未考慮這種方式對教師自尊與團(tuán)隊(duì)信任的傷害。這類校長往往將公開批評視為“提高效率”或“嚴(yán)肅紀(jì)律”的手段，未能理解批評方式對教師心理的影響。公開受挫的教師不僅感到尷尬與委屈，也可能因恐懼再次被批評而回避嘗試新方法，教學(xué)創(chuàng)新因而受到抑制。其他旁觀教師則可能產(chǎn)生免死狐悲之感，擔(dān)心自己成為下一個目標(biāo)，進(jìn)而采取明哲保身的工作態(tài)度。低情商校長有時甚至將這種批評美化為“直率”或“嚴(yán)格”，忽視其背后所反映的共情能力缺失。若長期持續(xù)，這種管理風(fēng)格會制造持續(xù)的緊張氛圍，教師之間也可能因害怕成為批評對象而減少合作與分享。

04

推卸工作責(zé)任

低情商的校長在面對工作失誤或系統(tǒng)性問題時，常傾向于將責(zé)任歸咎于外部因素或具體教師，而非承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任或推動集體解決。

當(dāng)學(xué)校遇到教學(xué)評估成績不佳、家長投訴或項(xiàng)目推進(jìn)受阻時，這類校長可能迅速指責(zé)某部門“執(zhí)行不力”或某教師“不夠負(fù)責(zé)”，卻未反思自身在資源分配、方向引導(dǎo)或支持保障中的角色。在問題分析過程中，他們更關(guān)注尋找責(zé)任者而非解決問題，導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)精力耗費(fèi)在辯解與防御上。這種推卸不僅破壞信任，也傳遞出一種消極信號：創(chuàng)新與嘗試被視為風(fēng)險(xiǎn)，因?yàn)槭r無人提供支持。教師們因而逐漸形成“少做少錯”的心態(tài)，避免挑戰(zhàn)性工作，學(xué)校發(fā)展活力持續(xù)下降。低情商校長往往未能意識到，責(zé)任擔(dān)當(dāng)是領(lǐng)導(dǎo)力的核心，而推卸行為只會暴露自身的脆弱與不自信，進(jìn)一步削弱團(tuán)隊(duì)對領(lǐng)導(dǎo)的信任。

05

偏袒特定人員

低情商的校長在資源分配、評價(jià)或機(jī)會給予中，容易表現(xiàn)出對特定教師或群體的明顯偏袒，破壞團(tuán)隊(duì)的公平感與信任基礎(chǔ)。這種偏袒可能源于個人好感、熟悉程度，或因某些教師善于表達(dá)忠誠，而非基于實(shí)際貢獻(xiàn)或?qū)I(yè)需求。被偏袒的教師可能獲得更多的展示機(jī)會、更輕的工作負(fù)荷或更高的評價(jià)等級，而其他教師即使付出同等努力也難以獲得認(rèn)可。低情商校長往往未能察覺這種偏袒對團(tuán)隊(duì)士氣的侵蝕，或簡單地將其歸因?yàn)椤坝萌似谩薄?/p>

實(shí)際上，偏袒行為會讓大多數(shù)教師感到不公平，認(rèn)為自己處于雙重標(biāo)準(zhǔn)之下，努力與回報(bào)之間失去必然聯(lián)系。部分教師可能因此減少投入，另一些則可能將精力從工作轉(zhuǎn)向人際關(guān)系經(jīng)營，導(dǎo)致學(xué)校文化逐漸偏離教育本質(zhì)。更嚴(yán)重的是，校長可能因沉浸于小圈子的支持而失去對全局的把握，作出脫離多數(shù)人需求的決策。

這五種行為共同反映出低情商校長在自我認(rèn)知、情緒管理與人際互動方面的不足。值得注意的是，低情商并非不可改變，而是需要通過持續(xù)反思與學(xué)習(xí)來提升。對于校長而言，意識到這些行為的存在是改進(jìn)的第一步。主動尋求反饋、培養(yǎng)傾聽習(xí)慣、學(xué)習(xí)情緒識別技巧、建立定期自我評估機(jī)制，都是有效的提升路徑。對于教師而言，識別這些行為有助于理解管理困境的根源，從而采取更專業(yè)的應(yīng)對方式，或在適當(dāng)場合表達(dá)建設(shè)性意見。

教育的本質(zhì)是人與人的互動，校長作為學(xué)校的引領(lǐng)者，其情商水平直接影響著一個學(xué)校教育環(huán)境的溫度與深度。一個能夠關(guān)注感受、促進(jìn)對話、承擔(dān)責(zé)任、保持公平的校長，才能真正激發(fā)團(tuán)隊(duì)的智慧與熱情，帶領(lǐng)學(xué)校走向更有活力的未來。當(dāng)我們共同重視情商在學(xué)校管理中的價(jià)值，教育才能真正實(shí)現(xiàn)“以人為本”的承諾。

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來源｜政理實(shí)

作者｜余國慶

編輯｜智庫君

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