課堂的樣子，取決于教師生命的樣子

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我與大部分教師一樣，長年走在孤寂的課堂之路上，度過一段又一段平靜的課堂歲月，無數個課堂中的日子，在嘴邊、在手邊，在腳下，輕輕滑過，但我深知，貌似平凡以致陷入枯燥的課堂，背后隱藏著的驚心動魄、驚險奇詭、驚奇斗艷和精彩絕倫，猶如海底的波浪，其實一直在波波涌動，浪浪不絕……

1

活在課堂里，

讓生命的另一維度不斷浮現

每一次寫作，思考和表達的對象不一樣，所帶出和涌現的感受也因此不一樣。寫就《活在課堂里》，在胸中蕩漾著澎湃不已的“課堂的浩瀚感”，這是沉浸課堂而來的“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”。同時回旋著“課堂的巍峨感”，無數教師疊加而成的“課堂山脈”矗立在時空之中，供我仰望和觀摩……因為有了這些浩大且深入骨髓的感受，讓此時之我，與彼時之我，拉開了與原初起跑線的距離。

多年前，當我打開電腦，輸入“活在課堂里”的書名，站在人生的又一起跑線之時，盡管當時對于能夠跑到哪里去，跑出什么不一樣的軌跡，處在“拔劍四顧心茫然”的焦慮狀態，是跑著、跑著，跑出了具體的方向和思路，跑出了目前的軌跡和道路，更重要的是，通過此番新的奔跑，朝著自我生命進化的目標又邁進了一步。

這是長久以來的一種自我期許：不斷讓生命的另一個維度在課堂上浮現，至少讓原有的生命維度有持續升級的可能。不僅日常浸潤其中的課堂，還有如此這般對課堂的沉思與書寫，同樣成為促發生命維度迭代升級的一種方式。

此書帶給我的生命升級與進化，首先與“體驗”有關。為了盡可能規避書生掉書袋的陋習，我幾乎耗盡了洪荒之力，竭盡所能調動了已有的課堂體驗，集聚了幾乎所有的上課體驗、觀課體驗與評課體驗，其中凝聚了一代代教師有關課堂的感發和感奮，俱在書中歷歷可見。這些神骨俱清的課堂，常常讓我如同辛棄疾般低吟：“我見青山多嫵媚，料青山見我應如是，情與貌，略相似”……它們不約而同地讓我的文字有了些許生命的體溫和實踐的氣息，使其言皆若出于我之口，使其意皆若出于我之心，使其思皆若出于我之行，以此證明了生命體驗和教育體驗，在教育思索和教育寫作中的重要與不可替代，驗證了生命實踐對于個體存在與發展的意義。

與此同時，我強烈感受到了經驗的邊界和體驗的局限。寫著寫著，枯竭感油然而生，天花板又一次在頭頂浮現，——畢竟，由經歷和感悟而來的體驗總是有限的，持續不斷對體驗的表達，如同對體驗之湖接二連三的抽取運用，總有抽干見底的一天……體驗的有限性，映襯了閱讀的無限性，更顯現出兩者之間的關聯：閱讀既是對體驗局限的彌補，更是對體驗邊界的拓展，它其實是對自我生命邊界的拓展，更是一段破除自身生命局限的過程，還有什么比拓展邊界、打破局限、擊穿原有生命的天花板更有意義的生命進階和進化？

自我生命的進階，還在于對課堂及其與教師生命的關系，我有了比以往更多樣，因而更豐富，更具體，因而更深入的理解。

2

成果證據鏈建構的四維架構

人類的課堂始終在遵循古樸的法則，同時不斷沾染現代的氣息，這些法則和氣息，都與教師的生命有關。德國作家赫曼·黑塞曾經寫道：“每一個人都不僅僅是他自己。他還是與世上諸多事件相交匯的一點，這個交匯只有一次，而這一點獨一無二，意味深長，卓越超絕。”教師之生命的獨特，就在于與課堂的交匯。自此，教師的生命在課堂里，課堂在教師的生命里。課堂不是教師的外在之在，而是內在之有。內在其中的“我”和“我們”，一次次感受到生命的脈搏在課堂中的脈動，感知到“我上故我在”。

我與大部分教師一樣，長年走在孤寂的課堂之路上，度過一段又一段平靜的課堂歲月，無數個課堂中的日子，在嘴邊、在手邊，在腳下，輕輕滑過，但我深知，貌似平凡以致陷入枯燥的課堂，背后隱藏著的驚心動魄、驚險奇詭、驚奇斗艷和精彩絕倫，猶如海底的波浪，其實一直在波波涌動，浪浪不絕……

然而，這肯定不是所有課堂的模樣。教師生命的千差萬別，造就了課堂的千差萬別。課堂是教師生命的結晶，是生命的具體轉化，化出了不同課堂的樣子。

說到底，課堂的樣子，取決于教師生命的樣子。我的樣子，就是課堂的樣子，課堂的樣子，也是我的樣子，每一種課堂的樣子，都是我通過自己的生命實踐，主動活出來的樣子，活出課堂的樣子，其實就是活出生命的樣子。

由此可以自信地說：我即課堂，課堂即我。課堂的境界，就是教師生命的境界。

在這個意義上，對課堂的設計，首先是對教師生命的設計，對課堂的精雕細刻，是對教師生命的精雕細刻。

這就是寫作本書的意義了：努力寫出課堂已有的樣子和應有的樣子，寫出課堂過去的樣子、現在的樣子與將來的樣子，從而寫出教師生命的樣子，活在課堂中的生命的樣子。

3

站在課堂的邊上，

成為自己的“一世之師”

如何完成這一命定的任務，如何寫出我在課堂中所經歷的生命的疼痛和悲傷、喜悅和欣慰？這種疼痛感、喜悅感不屬于我自己，也不屬于某一群、某一類或某一個教師，是屬于每個人的疼痛。

面對無涯的學術，我不是真理的化身

我對自己的首要告誡，是明確自己的身份、角色和態度：帶著以平等和謙卑為前提的感同身受，與作為讀者的老師們分享自己在課堂中的生命體驗。如同我對那些壓抑不住的“官氣”很反感一樣，別人也可能對我的“書生氣”、“學究氣”很抵觸，它們共同的特征，是具有“居高臨下”、“唯我獨尊”的優越感，把自己抬到高處的同時，也讓他人淪為鄙視鏈的一部分：“我”地位比你高，有權力、有資源，能夠決定和支配“你”的命運，所以鄙視“你”；“我”讀書多，有理論、有學問，可以指導“你”，所以鄙視“你”……因而投射給他人的眼光充滿了冷徹刺骨的寒氣，盡管拋擲而出的言語彌漫著表層的暖氣……我時常這樣提醒自己：人人都是宇宙中的一粒灰塵，眾生平等，最終都將歸于塵土，因此，眾塵平等，僅此而已。所以，面對無盡的教育，無涯的學術，切勿以為自己就是真理的化身，更勿自認為高人一等。無論書中的自己，提供了什么樣的觀點和建議，我都只是傳遞者、分享者和引發者，不是指導者、引領者和替代者。如果我有幸能夠成為“發現者”，除了發現課堂的各種精彩之外，還在于發現了自身的限度和局限，洞察自我的無知和幼稚，并因此而忐忑不安、如履薄冰、戰戰兢兢……

成為自己的老師，這是自我教育的真諦

直到我重讀了楊絳的《走向人生邊上》，有所頓悟。楊絳的文風來自于獨特的文體：口述式的隨筆，隨筆式的口述，將私己性的思想與感悟灌注其中，并以淡然，從容，舒緩的方式，自問自答，有時近之于自言自語。這實際上，就是楊絳和楊絳的對話。

回到《活在課堂里》，我的對話者，原先是想象的讀者和寄信者，現在變成了自我對話，是走進課堂之后的自問自答。孔子常言：人不患人之不己知，患不知人也，楊絳接著說，患不自知也。這就是與自我對話的意義：讓我更能夠“自知之明”。每一次的自我對話，都是在進一步探明“我是誰”，更加明了我的生命存在的價值。這里的“我”，有雙重含義，既是現實之我，那個活在日常課堂中的我，也是虛擬之我，是未來要做教師、坐在教師崗位邊上，或者走到門口，即將邁入教師大門的我。這個我，類似元宇宙的“虛擬分身”。這是我夢想的一部分：下輩子還做教師，繼續活在課堂里。至于是否做得到，能否變為現實，我不知道，但至少可以虛擬一下，提前讓夢想實現。

似乎可以像楊絳一樣，給此書加個副標題了，——自問自答，或者自言自語。問出、答出、言出一些課堂上家常的道理。由于對象是自己，讀者只是擬想的旁觀者。所有的問題，是出自自身，全部的建議，都同時是對現在之我和將來之我、真實之我和虛擬之我的共同建議。擺脫我的困惑：我憑什么有資格對別的老師指手畫腳地提出建議？不管這些建議多好，背后都站著一個高高在上、居高臨下的我，一個立于云端、俯視眾師的我，誤入“好為人師”的歧途是必然的。現在好了，我是自己的老師，這其實就是自我教育的真諦了，把自己當自己的學生，自己做自己的老師。因此，各種各樣的建議，不是給別人的建議，是給自己的建議。此時此刻，書中的“你”不是“你”，而是“我”，你變成了我，我也變成了你。我與你終于實現了合一。貫穿其中的是“自我教育”：作為作者，撰寫此書，只不過是通向自我教育的一種方式，是以自我為對象的終身教育，不是“一時之師”，而是“一世之師”。

帶著對自身角色的重新定位，我既走進了課堂，又走出了課堂，走到課堂的邊上，嘗試如楊絳般悠然自得地敘述我對課堂，實際上也是對人生的所思所想。人生如課堂，課堂如人生。跳出中心，站在課堂與人生的邊上，看課堂、看人生，或許能夠帶來只有在邊上，才能看出的東西。我對這樣的經驗之談確信不疑：只有適度的邊緣，才可能帶來真正的自由與創造。

除了聚焦并堅持自我對話之外，作為作者，我還在意什么？法國漫畫家愛德蒙.波頓有一個對創作者的建議：“在創作時，你們要想象自己正站在懸崖的邊緣，腳下就是漆黑的深淵，不要停止凝視它，它會告訴你真正害怕什么，也會告訴你真正在乎什么。”無數次的自我追問，讓我明白，每一本書的寫作，都指向于“留存”。

教師相對清貧，也充滿艱辛。

教師的回報是充實內心、豐滿靈魂；教師的寄托是學生成人成才，桃李滿天下；教師的幸福源于一路奮斗、一路跋涉，所涵養的一顆童心，收獲的種種小確幸；教師的價值體現在學生未來對社會的貢獻上，學生今日的愛戴與未來的美好回憶中……教師職業更多彰顯的是精神屬性和奉獻特性。

選擇教師，不可能暴富，不可能擁有豐實的物質財富；選擇教師，便選擇了“春蠶”“蠟燭”“園丁”等代名詞；選擇教師，就選擇了平凡、選擇了責任、選擇了奉獻。

因此，教師要有“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的精神，不戚戚于貧賤、不汲汲于富貴，淡泊名利，恪盡職守。在心甘情愿、初心永存下，體現為師的本分；在全力以赴、寧靜致遠中，書寫富有多姿多彩的教育人生。

4

于學術的寂寞林中，

課業精勤，垂志不衰

課堂是鮮活的，不斷處在綿綿不絕的動態生成之中，但它需要凝固。不然，就會煙消云散。凝固的方式，是用文字記錄下來，留存下來。文字不一定比視頻長久，但一定比視頻更精準，也更耐磨，經得起時間的磨洗，即使歷經風雨摧折，仍如川上逝水，無盡無涯。

教師在課堂中的每個瞬間，都是永恒的瞬間。然而，不是每個瞬間，都能化為永恒，瞬間也從不會自動進入永恒，永恒的瞬間總是稀如星鳳，時光中的課堂終究會漸行漸遠，但化為思想文字的課堂仍將綿延不絕。將那些轉瞬即逝的課堂火花，通過記錄留存下來，至少為瞬間的永恒化提供了前提與可能。至于能否留存多久，能否讓留存經典化，不只是作者的責任，也有讀者的參與。我贊同這樣的觀點：經典永遠不是作家寫出來的，經典是讀者讀出來的。作家只能寫作品，只有讀者可以讓一個作品成為經典。

感謝讀者一直以來對筆者的厚愛，這是歷史的眷顧，也是人間的溫暖，本人感愧之銘將以長懷。即使不斷目睹，甚至遭遇人性的險惡構陷，或多或少體驗了人心之涼薄，但我依然對人性的溫良善意，保持期待。

借助垂聽我有關課堂的自問自答，假使能夠對作為旁觀者的教師讀者們，也是課堂伙伴們有所觸動，共同細辨并且聆聽到課堂宇宙的天籟所發出的悸動之聲，隨之帶來枯寒生涯中的些許暖意，或許說明，我和你，都屬于同一個靈魂家族的成員，這個家族的共有標志是課業精勤，垂志不衰。我已經過了希望所有人能與我共鳴的年紀。越來越深信：要有共鳴者，必然擁有共同精神的血脈，至少具有基因相似的精神種子和精神長相，它是我們心里本來就有的種子，有共同種子的人才會長出相似的精神模樣，才能產生共鳴后的回響，這是真正的肺腑知音，天心有緣。在閱讀和寫作的交織過程中，我時常感覺自己是一只“蜜蜂”，是各種課堂思想和經驗的采蜜者；也是“紡織工”，盡可能運用各種金絲、銀絲，編織出心目中理想課堂的模樣。

多年來，我努力嘗試兩條腿走路：理論之腿與實踐之腿；兩支筆表達：學術之筆，散文之筆，隨筆化的散文方式于我的意義，是可以隨心所欲，率性而為。雖然自己長著一副儒家的面孔，卻深埋著一顆道家的心靈，對逍遙之姿的向往和呼喚，常常在耳邊低語呢喃。這是我的自知，更是歷經百般風雨后的自明。

學術之地，則是林中空地，更是寂寞之地。《百年孤獨》的作者馬爾克斯的生命體驗讓我怦然心動，默然無語：生命中有過的所有燦爛，終究都需要用寂寞來償還。寂寞本身并不可怕，對于真正的學人和書生而言，寂寞地生存是好的，因為寂寞是艱難的；只要是艱難的事，就使我們更有理由為它工作。寂寞也是美的，寂寞之美，在于寧靜。那些美而寧靜的人生歲月，總是那么稀少和珍貴。

我深深地相信：寂寞之樹上結出的果子，它的美與芳香，將更為持久……

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來源｜星教師

作者｜李政濤

編輯｜智庫君

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