“預制課”上行期

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• “二茶”是芥末堆的一則小欄目，它可以有多重意思。一則指二窨茶，即茶葉在相對密閉的環境下進行發酵和蒸熱。另一方面，它寓意二人對談，像品茶一樣，細細聊起二手故事，甘苦自知。

“預制菜”的話題，公眾反應激烈。人們擔心的，不只是味道和營養，而是日常會不會在看不見的地方被簡化、被替代。

教育里，也有類似的“預制”。同樣的課件、同樣的解法、同樣的成果。孩子們在一條條隱形的流水線上，被要求交付一個又一個“完美作品”。探索、失敗和偶然，逐漸被排除。

這并不是新鮮現象。只是，當它被命名為“預制課”時，人們才意識到，它正在成為一種無法回避的現實。

于是我們想問：誰在定義“預制課”？課堂的真實氣息去了哪里？教師的角色變成了什么？圍繞這些問題，我和一位00后教育創業者，展開了一次長談。

一、誰來定義？邊界之爭

左希：到底什么算“預制課”？是錄播課、是微課，還是那些被提前打包好的教學資源？

翟建勛：不止這些。在我看來，更關鍵的是邏輯。如果一門課，把學習的路徑和結果都固定下來，不允許孩子有自己的探索和失敗，那就是“預制”。

左希：比如你常說的機器人課程。老師先搭一個樣板，學生照著復刻，最后賽場上清一色的同款機型。

翟建勛：對。其實像流水線。所有原材料，不管高矮胖瘦、酸甜苦辣通通送上同一條流水線。老師甚至會害怕孩子產生想法，因為一旦卡住失敗，會影響體驗感，進而影響續費。孩子們比的，不是想象力，而是操作的熟練度。那些變量、意外和獨創，全都被排除在外。

左希：那這樣理解，錄播課算“預制”嗎？

翟建勛：錄播課只是一種形式。它是不是“預制”，要看有沒有余地給學生自己生長。如果老師講解的內容只剩下“正確答案”，那就還是“預制”。但如果錄播課能留下空隙，讓學生去質疑、去實踐，那它就未必是。

左希：所以“預制課”不是一個單純的產品，而是一種教育方式的隱喻。強調的是“確定性”。

翟建勛：對。確定的路徑、確定的答案、確定的成果。看似高效，但犧牲了學習本該具備的不確定性。

左希：換句話說，它的邊界并不局限在校外培訓或某類新型課程里。應試教育里的標準化解法，甚至大學課堂里一成不變的PPT，也可以被理解為“預制”。預制課的邏輯，是交付一個成品。

翟建勛：是的。“預制課”之所以大行其道，是因為它的底層邏輯迎合了人們最原始的焦慮。三十個孩子用同樣的材料包，跟著同一張說明書，拼出三十輛一模一樣的小車，最后比誰快，誰就算學得好。教育里的很多場景，其實早已和“預制菜”如出一轍。教育正在被打包成一份方便食品。

二、課堂的“鍋氣”去哪了？

左希：常聽到有人說“菜有菜味，鍋有鍋氣”。在我們熟悉的課堂上，那個“鍋氣”去哪了？

翟建勛：鍋氣一定是真實的，可以看到、可以聞到，能直接觸發大腦。我見過太多學了兩三年開發板的孩子，到現在連正負極都不敢徒手接，更不知道接反意味著什么。孩子的手沒有犯錯，但他們的大腦也被隔絕了。

左希：你是Z世代的教育創業者。如果回顧成長，你的學習記憶里，還有哪些“鍋氣”？

翟建勛：我是2001年出生的，在上海讀書。2014年開始參加DI創新思維賽和OM頭腦奧林匹克。那時的環境很單純，大家就是因為興趣去創造。初中開始接觸，到高中、大學都在打比賽。可以說，我就是在“鍋氣”里成長起來的。

左希：那是個“眾創”的年代，創客、PBL、STEAM、Maker Faire還都是新鮮詞。

翟建勛：今年六月，我在車上刷到芥末堆那篇《創客十年，一個詞語的消亡史》，立刻靠邊停車看完。雖然十年前我才十四歲，但記得很清楚，大家的方式很直接，很簡單，不像現在總要掛靠“高科技”的名義。

左希：從創客到創業者，你的體感更立體。

翟建勛：是的。那時因為一個點子去寫劇本、拍視頻、研究蒙太奇手法，成片出來后反復觀看。那種因為熱愛而入迷的感覺，那種沉浸感，就是課堂的“鍋氣”。真實，不可替代。今天的課堂正被設計得越來越安全、標準、可控。正是這些條件，把“鍋氣”一點點熄滅了。鍋氣的消失，不是因為孩子失去了興趣，而是因為課堂被做成了真空包裝。

三、教師變成誰？身份的異化

左希：你最初是一個小創客，后來變成了教育創業者。角色在轉變，你看待課堂的方式也在改變。

翟建勛：2019年暑假，我在上海一家STEAM展會公司實習，被一家叫“野豬拱拱”的團隊吸引。他們展示的都是手搓的娃娃機、紙板小車。那時我第一次真切感受到，原材料往往比套件更有吸引力。上大學后，我和伙伴們開始帶學生打比賽，一年能帶六七個隊。畢業后，我憑著一股勁做C端，在上海一個火葬場后門租了70平米的小屋，既是創客空間，也是寢室。每天打地鋪，半夜醒來能看到空地上刮龍卷風，也會遇到黃鼠狼和小螃蟹。疫情期間，學校停課，賬上只剩50塊錢，餓得受不了才掏10塊去買兩袋方便面，把開水灌進袋子里吃。

左希：的確有些窘迫。

翟建勛：最窘迫的時候只能靠小紅書和視頻號招十個學生，才有了第一筆26萬的啟動資金。那時我更加清楚，我想守護的不是某種升學路徑，而是一個孩子找到自己熱愛的可能。無論他將來想做工程師、科學家還是藝術家，甚至只喜歡打螺絲，我都希望他們能用創造力保持不被束縛，學會獨立思考、解決問題，做一個有血有肉、有溫度的人。

左希：如果用美食做比喻，那就是保護人的味覺，對酸甜苦辣咸和復雜風味的感知。但實際上，教師的身份正在改變。某些地方要求教師統一用電子教案，禁止改動；一些培訓公司“明星講師錄播，基層教師只放課件”。教師從“廚師”變成“熱菜工”，從創造者變成執行者。

翟建勛：在科創教育里尤為明顯。比如課題成果。原本應該由孩子基于興趣和學科提出問題，通過科學手段去落地。但很多機構是提前準備好一個課題，直接丟給孩子，甚至拿一個現成的裝置讓孩子反推。這樣的答辯，不只是孩子心虛，連老師都心虛。

左希：科創老師成了比賽里的“槍手”，提前預制好了成品。

翟建勛：背后其實是兩種教育觀的對立：“預制課”把科創當升學工具，“有鍋氣的課”把熱愛當生命真諦。毀掉孩子科創天賦的，從來不是缺資源，而是三種思維：第一是成果論，必須拿獎才算成功；第二是替代論，老師代做，學生掛名；第三是速成論，機構宣傳“三天搞定白名單競賽”，但真正的研究往往要幾十個小時的無用實驗。

左希：一些廚師堅決不在外面吃飯，一些農人堅決不吃自家種的菜養的雞，因為他們知道那些食物會危害身體健康。對教育者來說，又有哪些妥協和堅持？

翟建勛：我認識很多很厲害的老師，十個里八個都是滿腔熱血進來的。每年都有無數家庭和孩子，在這種成果邏輯下付出努力，卻得不到回報，也壓垮了許多老師。老師不再是創造者，而是流水線上的執行者。他們被磨平了。

四、為什么預制課有市場？

左希：如果問題早就顯而易見，為什么預制課還是有市場？

翟建勛：最直接的原因是家長需要確定性。成果要看得見，才覺得錢花得值。

左希：比如你說過的那個博士媽媽？

翟建勛：對。我遇到過一位生物博士的媽媽，她焦慮的不是孩子熱愛科創，而是怎么勸孩子放棄。她覺得不如多刷題。我問她：“您的工作是您熱愛的嗎？”她說不是。那就很好理解了，沒有經歷過熱愛，就更難理解熱愛的價值。

左希：所以家長要的不是探索，而是一個穩妥的結果。

翟建勛：是的。我們的體系容錯率太低，一旦走偏，就很難托底。家長就更愿意押注在標準答案上。我曾經在課堂上給兩個孩子完全相同的材料。小A成績很好，很快按參考案例做出一個自動澆花器，又快又標準；小B平時愛瞎琢磨，完全不理我的范例，搗鼓了半天，做出來一個奇形怪狀的裝置。我問他是什么，他說：“這是一個能自動給流浪貓投喂的機器，因為我們小區的小橘貓膽子小，人一靠近就跑。”

左希：在標準化邏輯下，小A的作品會被認可，小B的會被忽視。

翟建勛：對。教育市場就這樣獎勵小A，懲罰小B。世界當然需要高效執行的人，但更需要那個心里裝著流浪貓，愿意用笨拙卻善意的方式解決非標準問題的人。現實是，市場更愿意為小A的行為買單。

左希：評價標準就是導向。教育在獎勵什么，就會塑造出什么樣的人。家長的焦慮是一方面，供給端是不是也在推波助瀾？

翟建勛：沒錯。機構更喜歡“預制課”。因為標準化最容易復制，成本低，老師也好培訓，交付更穩定。續費邏輯就是成果邏輯。看得見的作品、成績和獎項，才方便當做賣點。

左希：所以問題的根源是，家長買的不是教育，而是一份可復制的確定性。

翟建勛：我14歲那年參加的第一個比賽是DI（創新思維大賽），它現在不在白名單里了，但我仍然覺得它特別好。需要做道具，融合創意、故事和協作，再用表演呈現。當時老師也不懂，就陪我們琢磨，甚至把他女兒的玩具車拆了來改造。我們還想出了“電機推動去，肥皂滑動回”的小設計。那種自由的創造力，如今卻越來越難在市場邏輯里留下位置。

五、誰在推高預制課？

左希：從什么時候開始，你明顯感覺到這種“預制課”變多了？

翟建勛：大概是2021年。有一個模糊的分水嶺。我去過上海的一家STEAM機構，他們每節課都會在門口對家長說：今天孩子學了什么，做了什么實驗。家長聽著很滿意，覺得孩子收獲滿滿。但其實很多東西都是老師塞進去的，孩子自己并沒有經歷探究的過程。

左希：所以表面是收獲，本質是“交付”。

翟建勛：我見過不少孩子，學了兩三年機器人或編程，卻只會在預制好的環境里操作。一旦脫離套件或特定軟件，他們就完全停擺。學習被固化成依賴。

左希：這并不是自然發生的，而是多重力量的合謀。市場需要降本增效，資本需要復制擴張，政策需要統一合規，監管也要便于追蹤。

翟建勛：沒錯。我認識的很多同行私下說，他們已經減少了B端和G端的合作。他們以前做入校項目，往往要給校方傭金，20%到30%是行業潛規則。等預算真落到老師手里，一節課只值15塊錢。

左希：所以才會有一波又一波的“運動式”建設。流行MOOC的時候就翻轉課堂，流行創客的時候就上馬空間和器材，流行AI的時候又一股腦做小模型。一紙文件就能帶動一波潮流，但留下的往往是閑置設備。

翟建勛：我聽過一個領導說，“3D打印已經過時了，你還搞3D打印就不對。”他們太看重短期結果。今年出不了成績，明年就換供應商。真正需要細水長流的東西，根本長不出來。

左希：這也是為什么很多機構轉向C端，試著去尋找愿意“慢下來”的家庭。

翟建勛：白名單賽事出來以后，上下游鏈條型的產業模式迅速成型。很多原本喜歡創客的孩子正在一點點退出，因為他們面對的對手，往往不是同齡人，而是有多年經驗的成年人。這是致命的打擊。在這種邏輯里，教育逐漸被做成一臺“算法的炒菜機”，設定好參數，原料從一端進去，另一端就能源源不斷產出統一的成果。

左希：AI的加入會讓這臺機器運轉得更快。它能把課程切成碎片，自動生成練習，實時追蹤學生的表現。看上去精準高效，越是高效，越容易把教育壓縮成一個可控的流程。

翟建勛：對。效率最大化，本來是資本和平臺的偏好。AI只是把它推到極致。但真正的教育，從來不是效率問題。

六、教育的另一種可能

左希：如果預制課已經成了常態，還有沒有別的可能？

翟建勛：有。教育必須留出變量。孩子需要允許犯錯，需要經歷意外。真正的創造力，不是從昂貴的套件和刷不完的題庫里長出來的，而是藏在那些廢紙板小車、泡沫船和紙板投石機里。笨拙卻有生命力。

左希：失敗和不完備，本來就是生活的常態。教育的意義，不是交付一個完美的作品，而是讓人學會在不確定里摸索。

翟建勛：我自己就是這樣走過來的。家庭普通，父母離異，應試成績也不算出眾。是科創像一道光，把我拉出來，讓我相信即使一窮二白，也能找到解決問題的辦法。這種信念，比任何獎勵都重要。

左希：如果讓孩子相信“我和理想無關、和價值無關、和思想無關、和人類心靈的復雜性無關”，那才是教育最深的悲哀。

翟建勛：是的。我見過太多孩子，從小有想法，后來像一根火柴一樣，越燒越短。最后他們覺得什么都沒意義，成了“空心人”。這是系統熄滅了他們心里的火苗。

左希：所以非預制的可能，不只是教學方式，而是關乎人如何理解自己。在這個充滿矛盾的社會里，孩子才更需要這樣的滋養。

翟建勛：但問題是，好的教育正在變成稀缺品。如果預制課成為主流，“手工教育”“工匠課堂”可能反而成了奢侈品。

左希：這也是你為什么選擇去做自媒體？

翟建勛：去年12月，我因為對一些套件和比賽潛規則的反感，就開了賬號。第一條視頻講AI比賽的混亂，結果意外爆火。很多家長加我，問有沒有線上課。后來我干脆辦了個小沙龍，原本計劃七個家庭，結果來了二十五個。那一刻我意識到：還是有人在尋找“鍋氣”。

左希：所以你們在極簡的條件里，堅持創造空間。

翟建勛：對。300塊買個取暖器，在寒冷房間里錄課。沒有啟動資金，就靠小紅書、視頻號一點點招來學生。現在我們有三百多學員，也找到了一些愿意“慢下來”的家庭。他們不在乎標準答案，而是希望孩子去找到自己的熱愛。

左希：教育的意義，也許就在這里。不是交付成果，而是陪伴孩子找到熱愛。

翟建勛：是的。有的孩子喜歡鳥，我們就研究幫助鳥類的裝置；有的孩子喜歡動漫，我們就做可穿戴的大翅膀。創造不是被規定的技能，而是個人的表達。

左希：如果要搭建一個最有“鍋氣”的場景，你會做什么？

翟建勛：理想的場景是創客馬拉松。不限材質，不限形式，沒有指定目標。創意、應用方式、觀點表達，都可以成為評價的維度。那種創作本質上無法標準化，也永遠不可能被預制。教育若想保留鍋氣，就必須先學會接受不可控。而這是預制邏輯最無法容忍的。