OECD發(fā)布支持教師課堂上使用數(shù)字資源政策文件

2025年9月23日，OECD發(fā)布《支持課堂上使用數(shù)字資源的教師政策》（Teacher policies to support the use of digital resources in the classroom）政策文件。該文件是OECD“學校教育資源配置：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與教師未來適應力政策”項目系列政策文件的第二份。該項目旨在研究各國如何制定系統(tǒng)層面的政策，使其學校教育體系在數(shù)字時代實現(xiàn)卓越與公平。，該文件作為第二份則重點關(guān)注數(shù)字時代其他教師政策的適應性調(diào)整，及其對支持學校有效運用數(shù)字技術(shù)的潛在作用，特別剖析了高績效教育體系中的典型實踐案例。

基于PISA 2022的調(diào)研數(shù)據(jù)與《數(shù)字時代學校教育政策調(diào)查》（Policy Survey on School Education in the Digital Age）的比較分析，該文件重點探討以下問題：何種中央指導能支持教師高效運用數(shù)字資源？教師專業(yè)標準與評估框架是否體現(xiàn)了教學數(shù)字化轉(zhuǎn)型？技術(shù)如何減輕教師工作負擔并提升時間利用效率？哪些人員配置與職業(yè)結(jié)構(gòu)能助力學校數(shù)字化轉(zhuǎn)型？如何為教師提供技術(shù)援助及數(shù)字資源維護支持？

該政策文件的具體內(nèi)容概述如下：

一、教師利用數(shù)字資源現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)

該政策文件指出，教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型對教師職業(yè)有著深遠的影響。在2024年，接受OECD《教育政策展望調(diào)查》的88%的教育部門預計，2025-2030年，數(shù)字化將在吸引、留住和培養(yǎng)教師方面具有很高或非常高的重要性（其重要性僅次于全球趨勢中的人口變化）。84%的受訪教育部門還表示已采取政策措施應對這一趨勢。

與此同時，教師對使用數(shù)字技術(shù)的準備程度不斷提高。PISA數(shù)據(jù)顯示，2022年88%的15歲學生所在學校的校長認為，其教師已具備將數(shù)字設(shè)備融入教學所需的技術(shù)與教學能力，比2018年OECD國家的這一比例提升了24個百分點。同期，所在學校校長同意教師擁有學習使用數(shù)字設(shè)備的有效專業(yè)資源的學生占比也從64%上升至76%。

但同時，該政策文件也指出，數(shù)字資源的有效整合仍持續(xù)為教師帶來一系列不斷演變的挑戰(zhàn)。有證據(jù)表明，數(shù)字資源在實現(xiàn)個性化互動學習方面的潛力遠未得到充分發(fā)揮。許多教師難以有效篩選數(shù)字學習工具、平衡數(shù)字與傳統(tǒng)資源的使用，并將其有機融入教學。與此同時，教師還面臨網(wǎng)絡(luò)欺凌、認知過載、課堂數(shù)字干擾等新挑戰(zhàn)，以及數(shù)據(jù)隱私與信息安全風險。使用增強現(xiàn)實、AI反饋系統(tǒng)等復雜技術(shù)時，教師不僅需要高階數(shù)字能力，還需權(quán)衡教學效果與倫理影響。

在此背景下，政策設(shè)計至關(guān)重要：需支持教師構(gòu)建既能平衡認知負荷、融合數(shù)字與傳統(tǒng)方法，又能契合更廣泛的課程目標。為應對這些要求，教師不僅要提升技術(shù)教學能力，還需轉(zhuǎn)型為數(shù)字學習中的引導者、協(xié)作者及情感支持者。完善的教師政策可助力教師滿足這些新需求，并克服數(shù)字資源整合過程中的實踐障礙。

二、支持教師有效使用數(shù)字資源的戰(zhàn)略規(guī)劃與指南現(xiàn)狀

1.許多國家在制定中央策略時都考慮到了教師對數(shù)字資源的使用情況，并要求學校制定相應的計劃

鑒于教師在推動學校數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的核心作用，許多OECD國家已將增強教師數(shù)字教育能力、促進其有效運用數(shù)字技術(shù)列為戰(zhàn)略重點。根據(jù)“數(shù)字時代學校教育政策調(diào)查”結(jié)果顯示，在參與調(diào)研的32個司法管轄區(qū)中，31個中央層面的數(shù)字教育政策戰(zhàn)略均提及教學數(shù)字資源的應用。其中，7個制定了教學數(shù)字資源應用的時效性具體目標，19個闡述了該主題下的具體政策舉措。

2.許多學校都有關(guān)于數(shù)字資源使用的書面文件，但數(shù)字教育的教學指南卻不太常見

制定數(shù)字資源使用指南可以成為推廣最佳實踐、引導不同主體參與教育技術(shù)應用，并促進其在課堂中安全有效使用的手段。但根據(jù)PISA 2022數(shù)據(jù)，OECD國家15歲學生所在學校普遍制定的是校園內(nèi)數(shù)字設(shè)備通用（非學科專用）使用書面聲明（83%），只有67%的學校制定了明確針對特定學科數(shù)字化教學設(shè)備使用的教學指南。

3.幾乎所有教育體系都為教師有效利用數(shù)字資源提供某種形式的中央支持

即便在高度分權(quán)化或教學自主權(quán)較大的教育體系中，中央主管部門仍可通過一系列政策杠桿或定向舉措，推動數(shù)字技術(shù)在教學中的有效應用。參與政策調(diào)查的37個司法管轄區(qū)均報告實施了支持教師使用數(shù)字資源的中央級舉措。這類舉措通常包括教學資源和專業(yè)學習資料平臺。其中32個轄區(qū)為教師提供官方在線平臺以獲取數(shù)字教育內(nèi)容，25個轄區(qū)設(shè)有支持教師間共享數(shù)字教育資源的平臺。

二、數(shù)字資源使用納入教師專業(yè)標準和評估框架的現(xiàn)狀

1.大多數(shù)教育系統(tǒng)都將數(shù)字資源的使用納入教師專業(yè)標準

參與政策調(diào)查的大多數(shù)司法管轄區(qū)（37個中的29個）在中央層面制定了教師角色與職責的專業(yè)標準或正式描述。在這29個教育體系中，有21個將數(shù)字教學資源的使用納入教師專業(yè)標準，而未作要求的僅有8個體系。包括新加坡和愛沙尼亞在內(nèi)的多個高績效教育體系，不僅將數(shù)字技能融入教師通用專業(yè)標準，還通過補充框架對教師有效運用數(shù)字資源提出更細致的要求。

2.只有大約一半的中央層面教師評估和考核框架考慮了教師使用數(shù)字資源的工作

專業(yè)標準對教師工作的實際影響，最終取決于相關(guān)主體是否積極將其作為評估、發(fā)展和改進教師工作的參照依據(jù)。然而，盡管多數(shù)教育系統(tǒng)已將數(shù)字技術(shù)相關(guān)內(nèi)容納入教師專業(yè)標準，但政策調(diào)查顯示，許多教育系統(tǒng)在評估教師工作時并未系統(tǒng)考量其數(shù)字資源運用能力。在提供數(shù)據(jù)的36個受訪轄區(qū)中，21個報告建立了中央層面的教師評估框架。這些框架中僅11個（含愛沙尼亞和新加坡）將教師使用數(shù)字資源納入評估范疇，另有10個（含韓國和澳大利亞新南威爾士州）未包含此項指標。

三、教師利用數(shù)字資源的工作量和時間安排政策舉措

1.調(diào)整教師的工作安排或鼓勵學校為數(shù)字化教學資源的開發(fā)預留時間

在OECD國家中，地方當局或?qū)W校領(lǐng)導在調(diào)整教師課表方面具有一定靈活性，這使學校管理者能夠在推進數(shù)字資源整合時，兼顧地方需求、教職員工訴求與中央層面的目標。與此同時，中央主管部門可以鼓勵學校為特定教師安排專門時間，以推動數(shù)字資源的落地應用，促進同伴互助學習，并與其他教職員工分享專業(yè)知識，在荷蘭和芬蘭就有此類案例。

在PISA 2022調(diào)查中，新加坡在“教師擁有固定時間合作開展數(shù)字設(shè)備相關(guān)工作”的學生覆蓋率上位居榜首，達到98.6%，許多學校管理層為專業(yè)學習共同體（PLCs）設(shè)置了專門工作時間。

推動教師協(xié)作探索新技術(shù)，并非為技術(shù)而技術(shù)，其真正目的在于實現(xiàn)更精準、以學生為中心的教學整合。PISA 2022數(shù)據(jù)也證實，這些舉措并未導致學生在校使用數(shù)字設(shè)備的時間簡單增加，而是促使教師更有意識地精選并善用數(shù)字工具。

2.簡化或自動化重復性與行政性任務

盡管學校數(shù)字化轉(zhuǎn)型對教師提出了新要求，但同時也為減少重復性工作和行政事務提供了可能。這將釋放教育工作者的時間，使其能專注于數(shù)字化教育資源應用、教學規(guī)劃或個性化學生輔導。例如，韓國的“國家教育信息系統(tǒng)”將學籍管理、行政職能與數(shù)字認證整合于統(tǒng)一平臺，自動化處理數(shù)據(jù)錄入等流程，據(jù)估計每年可節(jié)省數(shù)億美元。英國也通過類似工具減輕教師工作量，以提升其福祉。

四、學校數(shù)字資源管理人員職業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀

1.部分教育體系將使用數(shù)字教育資源的職責分配給教師，而其他體系則轉(zhuǎn)向技術(shù)支持人員

協(xié)調(diào)數(shù)字教育資源在學校中的使用，需要技術(shù)專長與教學專長的結(jié)合。這一點體現(xiàn)在學校系統(tǒng)所委派的、負責數(shù)字教學資源相關(guān)職責的不同人員配置上。政策調(diào)查的結(jié)果顯示，相當大一部分的教育體系（36個參與司法管轄區(qū)中的13個）將這些職位分配給教師——通常是信息技術(shù)教師或?qū)?shù)字教育有特殊興趣的教職員。在5個體系中，這些職位是全職角色；但更常見的情況是（在11個體系中），教師以兼職形式承擔這些職責（在初中教育階段）。在設(shè)有兼職職位的11個司法管轄區(qū)中，有8個通過減少教學課時來補償教師的額外工作，而有5個則提供額外的薪酬（在初中教育階段）。

有數(shù)量相近（36個中的10個）的教育體系（在初中教育階段）將數(shù)字教學資源的使用職責分配給了技術(shù)支持人員，而非教師（或作為教師的補充）。這一選擇可能反映出這些體系更側(cè)重于數(shù)字教學資源的技術(shù)層面而非教學層面，或者意在以外部的技術(shù)能力來補充教師的專業(yè)知識。在6個體系中，這類職位僅服務于單一學校；而在9個體系中，他們則負責多所學校。若干體系依據(jù)具體情況，同時采用了校本職位和負責多校的職員相結(jié)合的模式。在某些情況下，例如在比利時佛蘭德社區(qū)、新西蘭和新加坡，上述多種模式是共存的。

2.設(shè)立專門負責使用數(shù)字資源的崗位通常由學?；虻胤疆斁肿孕袥Q定

在參與政策調(diào)查的許多司法管轄區(qū)（36個中的26個），學?；虻胤疆斁衷谠O(shè)立負責數(shù)字資源使用的教職工職位方面擁有一定的自主裁量權(quán)。此外，在7個管轄區(qū)（初中教育階段），此類職位是否設(shè)置取決于學校的具體特征（例如，其規(guī)模或所提供的教育項目）。許多體系還根據(jù)所涉職位的不同而采用不同的方法，或者在中央層面界定教職工職位，但由學校決定是否填補這些職位。

3.團隊合作和系統(tǒng)不同層級員工之間的合作可以加強對學校數(shù)字化教育的支持

在實際操作中，上述方法并非相互排斥，學校數(shù)字資源的職責可以由不同類型的教職員工共同承擔。政策調(diào)查顯示，多個教育體系（5個小學教育體系和9個中學教育體系）報告稱，教師和技術(shù)支持人員均可承擔教學用數(shù)字教育資源的使用職責。具備技術(shù)能力與教學技能的員工能夠優(yōu)勢互補，共同促進學校數(shù)字教育的有效應用。新加坡便采用了這種模式，展示了教育系統(tǒng)內(nèi)不同層級的員工如何發(fā)揮各自專長，協(xié)同推進數(shù)字教育發(fā)展。

多個OECD國家已采用協(xié)作與團隊化模式來支持學校的信息通信技術(shù)（ICT）應用。這種協(xié)作模式有助于分配與數(shù)字資源使用相關(guān)的技術(shù)、教學和行政任務，并能吸引和培養(yǎng)具備互補性專業(yè)能力的人才。協(xié)作還能更均衡地分攤工作負荷，避免將過多責任集中于個別全職教職員工或兼職教師身上。將學校數(shù)字資源使用的職責分配給團隊，還能促進不同技能背景的專業(yè)人員之間的業(yè)務交流與同伴學習機會。

五、學校數(shù)字資源使用的保障支持現(xiàn)狀

1.在許多OECD成員國，學校的技術(shù)輔助人員配置仍是一個挑戰(zhàn)

為師生提供可靠的數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施并非一勞永逸之舉，而是需要對數(shù)字設(shè)備和軟件進行持續(xù)維護。許多OECD國家的學校領(lǐng)導都對缺乏技術(shù)支持來應對這一挑戰(zhàn)表示擔憂。在PISA 2022中，OECD國家平均有41%的15歲學生所在學校的校長認為，其學校沒有足夠合格的輔助技術(shù)人員；這一比例在不同國家差異顯著，從荷蘭和瑞典的不足20%到希臘、日本和拉脫維亞的70%以上。為數(shù)字資源的維護找到有效解決方案，不僅有助于確保其安全有效運行，也能使教師專注于其教學應用層面。

2.數(shù)字資源的維護工作通常由學?；虻胤綄用尕撠熃M織，但在三分之一的國家中，這一責任則由教師承擔

政策調(diào)查結(jié)果顯示，其維護職責通常由學?；虻胤浇逃斁肿灾鳑Q定。在37個教育體系（針對初中教育階段）中，有27個采用這種模式，包括愛沙尼亞、芬蘭和新加坡。在集中分配維護職責的體系中，有8個體系由兼職或全職教師承擔，6個體系由技術(shù)人員負責（初中階段）。后者中，技術(shù)維護人員要么常駐單所學校（4個體系），要么負責多校運維（5個體系）。少數(shù)體系（37個初中教育體系中的4個）依賴外部承包商維護校內(nèi)數(shù)字資源。這些不同模式并非互斥，部分教育體系會同時依賴多類人員履行維護職責。

資料來源：

OECD (2025), “Teacher policies to support the use of digital resources in the classroom”, OECD Education Policy Perspectives, No. 128, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/d16e9614-en.

[本文為教育部國別和區(qū)域研究基地中國教育科學研究院國際教育研究中心成果]

本文由中國教育科學研究院“教育國際前沿”課題組整理，課題組負責人張永軍，編輯劉強。點擊左下角閱讀原文可下載該文獻。