OECD發布支持教師課堂上使用數字資源政策文件

2025年9月23日，OECD發布《支持課堂上使用數字資源的教師政策》（Teacher policies to support the use of digital resources in the classroom）政策文件。該文件是OECD“學校教育資源配置：教育數字化轉型與教師未來適應力政策”項目系列政策文件的第二份。該項目旨在研究各國如何制定系統層面的政策，使其學校教育體系在數字時代實現卓越與公平。，該文件作為第二份則重點關注數字時代其他教師政策的適應性調整，及其對支持學校有效運用數字技術的潛在作用，特別剖析了高績效教育體系中的典型實踐案例。

基于PISA 2022的調研數據與《數字時代學校教育政策調查》（Policy Survey on School Education in the Digital Age）的比較分析，該文件重點探討以下問題：何種中央指導能支持教師高效運用數字資源？教師專業標準與評估框架是否體現了教學數字化轉型？技術如何減輕教師工作負擔并提升時間利用效率？哪些人員配置與職業結構能助力學校數字化轉型？如何為教師提供技術援助及數字資源維護支持？

該政策文件的具體內容概述如下：

一、教師利用數字資源現狀與挑戰

該政策文件指出，教育的數字化轉型對教師職業有著深遠的影響。在2024年，接受OECD《教育政策展望調查》的88%的教育部門預計，2025-2030年，數字化將在吸引、留住和培養教師方面具有很高或非常高的重要性（其重要性僅次于全球趨勢中的人口變化）。84%的受訪教育部門還表示已采取政策措施應對這一趨勢。

與此同時，教師對使用數字技術的準備程度不斷提高。PISA數據顯示，2022年88%的15歲學生所在學校的校長認為，其教師已具備將數字設備融入教學所需的技術與教學能力，比2018年OECD國家的這一比例提升了24個百分點。同期，所在學校校長同意教師擁有學習使用數字設備的有效專業資源的學生占比也從64%上升至76%。

但同時，該政策文件也指出，數字資源的有效整合仍持續為教師帶來一系列不斷演變的挑戰。有證據表明，數字資源在實現個性化互動學習方面的潛力遠未得到充分發揮。許多教師難以有效篩選數字學習工具、平衡數字與傳統資源的使用，并將其有機融入教學。與此同時，教師還面臨網絡欺凌、認知過載、課堂數字干擾等新挑戰，以及數據隱私與信息安全風險。使用增強現實、AI反饋系統等復雜技術時，教師不僅需要高階數字能力，還需權衡教學效果與倫理影響。

在此背景下，政策設計至關重要：需支持教師構建既能平衡認知負荷、融合數字與傳統方法，又能契合更廣泛的課程目標。為應對這些要求，教師不僅要提升技術教學能力，還需轉型為數字學習中的引導者、協作者及情感支持者。完善的教師政策可助力教師滿足這些新需求，并克服數字資源整合過程中的實踐障礙。

二、支持教師有效使用數字資源的戰略規劃與指南現狀

1.許多國家在制定中央策略時都考慮到了教師對數字資源的使用情況，并要求學校制定相應的計劃

鑒于教師在推動學校數字化轉型中的核心作用，許多OECD國家已將增強教師數字教育能力、促進其有效運用數字技術列為戰略重點。根據“數字時代學校教育政策調查”結果顯示，在參與調研的32個司法管轄區中，31個中央層面的數字教育政策戰略均提及教學數字資源的應用。其中，7個制定了教學數字資源應用的時效性具體目標，19個闡述了該主題下的具體政策舉措。

2.許多學校都有關于數字資源使用的書面文件，但數字教育的教學指南卻不太常見

制定數字資源使用指南可以成為推廣最佳實踐、引導不同主體參與教育技術應用，并促進其在課堂中安全有效使用的手段。但根據PISA 2022數據，OECD國家15歲學生所在學校普遍制定的是校園內數字設備通用（非學科專用）使用書面聲明（83%），只有67%的學校制定了明確針對特定學科數字化教學設備使用的教學指南。

3.幾乎所有教育體系都為教師有效利用數字資源提供某種形式的中央支持

即便在高度分權化或教學自主權較大的教育體系中，中央主管部門仍可通過一系列政策杠桿或定向舉措，推動數字技術在教學中的有效應用。參與政策調查的37個司法管轄區均報告實施了支持教師使用數字資源的中央級舉措。這類舉措通常包括教學資源和專業學習資料平臺。其中32個轄區為教師提供官方在線平臺以獲取數字教育內容，25個轄區設有支持教師間共享數字教育資源的平臺。

二、數字資源使用納入教師專業標準和評估框架的現狀

1.大多數教育系統都將數字資源的使用納入教師專業標準

參與政策調查的大多數司法管轄區（37個中的29個）在中央層面制定了教師角色與職責的專業標準或正式描述。在這29個教育體系中，有21個將數字教學資源的使用納入教師專業標準，而未作要求的僅有8個體系。包括新加坡和愛沙尼亞在內的多個高績效教育體系，不僅將數字技能融入教師通用專業標準，還通過補充框架對教師有效運用數字資源提出更細致的要求。

2.只有大約一半的中央層面教師評估和考核框架考慮了教師使用數字資源的工作

專業標準對教師工作的實際影響，最終取決于相關主體是否積極將其作為評估、發展和改進教師工作的參照依據。然而，盡管多數教育系統已將數字技術相關內容納入教師專業標準，但政策調查顯示，許多教育系統在評估教師工作時并未系統考量其數字資源運用能力。在提供數據的36個受訪轄區中，21個報告建立了中央層面的教師評估框架。這些框架中僅11個（含愛沙尼亞和新加坡）將教師使用數字資源納入評估范疇，另有10個（含韓國和澳大利亞新南威爾士州）未包含此項指標。

三、教師利用數字資源的工作量和時間安排政策舉措

1.調整教師的工作安排或鼓勵學校為數字化教學資源的開發預留時間

在OECD國家中，地方當局或學校領導在調整教師課表方面具有一定靈活性，這使學校管理者能夠在推進數字資源整合時，兼顧地方需求、教職員工訴求與中央層面的目標。與此同時，中央主管部門可以鼓勵學校為特定教師安排專門時間，以推動數字資源的落地應用，促進同伴互助學習，并與其他教職員工分享專業知識，在荷蘭和芬蘭就有此類案例。

在PISA 2022調查中，新加坡在“教師擁有固定時間合作開展數字設備相關工作”的學生覆蓋率上位居榜首，達到98.6%，許多學校管理層為專業學習共同體（PLCs）設置了專門工作時間。

推動教師協作探索新技術，并非為技術而技術，其真正目的在于實現更精準、以學生為中心的教學整合。PISA 2022數據也證實，這些舉措并未導致學生在校使用數字設備的時間簡單增加，而是促使教師更有意識地精選并善用數字工具。

2.簡化或自動化重復性與行政性任務

盡管學校數字化轉型對教師提出了新要求，但同時也為減少重復性工作和行政事務提供了可能。這將釋放教育工作者的時間，使其能專注于數字化教育資源應用、教學規劃或個性化學生輔導。例如，韓國的“國家教育信息系統”將學籍管理、行政職能與數字認證整合于統一平臺，自動化處理數據錄入等流程，據估計每年可節省數億美元。英國也通過類似工具減輕教師工作量，以提升其福祉。

四、學校數字資源管理人員職業化發展現狀

1.部分教育體系將使用數字教育資源的職責分配給教師，而其他體系則轉向技術支持人員

協調數字教育資源在學校中的使用，需要技術專長與教學專長的結合。這一點體現在學校系統所委派的、負責數字教學資源相關職責的不同人員配置上。政策調查的結果顯示，相當大一部分的教育體系（36個參與司法管轄區中的13個）將這些職位分配給教師——通常是信息技術教師或對數字教育有特殊興趣的教職員。在5個體系中，這些職位是全職角色；但更常見的情況是（在11個體系中），教師以兼職形式承擔這些職責（在初中教育階段）。在設有兼職職位的11個司法管轄區中，有8個通過減少教學課時來補償教師的額外工作，而有5個則提供額外的薪酬（在初中教育階段）。

有數量相近（36個中的10個）的教育體系（在初中教育階段）將數字教學資源的使用職責分配給了技術支持人員，而非教師（或作為教師的補充）。這一選擇可能反映出這些體系更側重于數字教學資源的技術層面而非教學層面，或者意在以外部的技術能力來補充教師的專業知識。在6個體系中，這類職位僅服務于單一學校；而在9個體系中，他們則負責多所學校。若干體系依據具體情況，同時采用了校本職位和負責多校的職員相結合的模式。在某些情況下，例如在比利時佛蘭德社區、新西蘭和新加坡，上述多種模式是共存的。

2.設立專門負責使用數字資源的崗位通常由學校或地方當局自行決定

在參與政策調查的許多司法管轄區（36個中的26個），學校或地方當局在設立負責數字資源使用的教職工職位方面擁有一定的自主裁量權。此外，在7個管轄區（初中教育階段），此類職位是否設置取決于學校的具體特征（例如，其規模或所提供的教育項目）。許多體系還根據所涉職位的不同而采用不同的方法，或者在中央層面界定教職工職位，但由學校決定是否填補這些職位。

3.團隊合作和系統不同層級員工之間的合作可以加強對學校數字化教育的支持

在實際操作中，上述方法并非相互排斥，學校數字資源的職責可以由不同類型的教職員工共同承擔。政策調查顯示，多個教育體系（5個小學教育體系和9個中學教育體系）報告稱，教師和技術支持人員均可承擔教學用數字教育資源的使用職責。具備技術能力與教學技能的員工能夠優勢互補，共同促進學校數字教育的有效應用。新加坡便采用了這種模式，展示了教育系統內不同層級的員工如何發揮各自專長，協同推進數字教育發展。

多個OECD國家已采用協作與團隊化模式來支持學校的信息通信技術（ICT）應用。這種協作模式有助于分配與數字資源使用相關的技術、教學和行政任務，并能吸引和培養具備互補性專業能力的人才。協作還能更均衡地分攤工作負荷，避免將過多責任集中于個別全職教職員工或兼職教師身上。將學校數字資源使用的職責分配給團隊，還能促進不同技能背景的專業人員之間的業務交流與同伴學習機會。

五、學校數字資源使用的保障支持現狀

1.在許多OECD成員國，學校的技術輔助人員配置仍是一個挑戰

為師生提供可靠的數字基礎設施并非一勞永逸之舉，而是需要對數字設備和軟件進行持續維護。許多OECD國家的學校領導都對缺乏技術支持來應對這一挑戰表示擔憂。在PISA 2022中，OECD國家平均有41%的15歲學生所在學校的校長認為，其學校沒有足夠合格的輔助技術人員；這一比例在不同國家差異顯著，從荷蘭和瑞典的不足20%到希臘、日本和拉脫維亞的70%以上。為數字資源的維護找到有效解決方案，不僅有助于確保其安全有效運行，也能使教師專注于其教學應用層面。

2.數字資源的維護工作通常由學校或地方層面負責組織，但在三分之一的國家中，這一責任則由教師承擔

政策調查結果顯示，其維護職責通常由學校或地方教育當局自主決定。在37個教育體系（針對初中教育階段）中，有27個采用這種模式，包括愛沙尼亞、芬蘭和新加坡。在集中分配維護職責的體系中，有8個體系由兼職或全職教師承擔，6個體系由技術人員負責（初中階段）。后者中，技術維護人員要么常駐單所學校（4個體系），要么負責多校運維（5個體系）。少數體系（37個初中教育體系中的4個）依賴外部承包商維護校內數字資源。這些不同模式并非互斥，部分教育體系會同時依賴多類人員履行維護職責。

資料來源：

OECD (2025), “Teacher policies to support the use of digital resources in the classroom”, OECD Education Policy Perspectives, No. 128, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/d16e9614-en.

[本文為教育部國別和區域研究基地中國教育科學研究院國際教育研究中心成果]

本文由中國教育科學研究院“教育國際前沿”課題組整理，課題組負責人張永軍，編輯劉強。點擊左下角閱讀原文可下載該文獻。