當人們不斷為了更好的教育逃離鄉村，又失去了什么？

今年3月23日，貴州赫章縣河鎮鄉恒底工業園附近發生一起車禍。一輛載有16名學生的小客車與一輛大貨車相撞，導致2人死亡，14人受傷。據多家媒體報道，車輛超員行駛是事故主因。這起悲劇，以一種慘痛的方式讓“村小撤并”這個逐漸被人淡忘的問題再度進入人們的視野：由于所在村子的小學逐步消失，這些孩子們不得不前往離家較遠的鄉鎮小學就讀，這類面包車成為通勤的選擇。對于司機來說，在第一節課前按時把孩子送到的要求，無形中平添了超速的隱患。

在與精英大學有關的“內卷”“優績主義”等現象的討論屢屢見諸報端的當下，若不是曾經親身就讀過，農村小學（鄉村小學，以下簡稱“村小”）作為教育體系的最末梢，對大多數讀者來說是相當陌生的存在。人們往往只能借助《一個都不能少》這樣的影視作品去想象它。

電影《一個都不能少》（1999）劇照。

作為鄉村教育的代表，村小曾經不僅發揮著重要的教育功能，也深深嵌入到所在村的生產生活之中。孩子們有著獨特的學習-生活節律，在校學習，放學后回家幫忙干農活。隨著現代化的推進，更為正式的學校教育模式開始進入鄉村社會，也使得村小開始面臨“傳統”與“現代”、“本土社會”與“外部世界”的種種張力。

村小如今的這種邊緣化處境，很大程度上源于早已開始的“撤點并校”過程。“撤點并校”，指通過農村校點（村小和教學點）的關停與合并，實現農村學校的布局調整。據官方統計數據，自1997年至2012年，在這種布局調整的影響下，全國的農村小學數量就從512993所減少到155008所，減幅達到69.8%。

撤點并校的過程，初衷是依靠各級政府加大資金投入，促進農村教學條件逐步改善，從而推動鄉村教育走向正軌。長期以來，它都被視作無可置疑的“教育進步”的標志：隨著“一村一小”的格局向“一鎮一小”的轉變，村小的師生整合到鄉鎮的完全小學（以下簡稱“完小”）。這些鄉鎮小學擁有更好的教學設施，不斷完善的寄宿制度，教育資源實現了優化配置。

今天這篇文章是對新書《“村小”撤并的多重敘事：一個黔北小鎮的教育與社會變遷》作者單麗卿的專訪。

采寫｜新京報記者 劉亞光

一個“多聲部”的故事

2012年，貴州的一個偏遠小鎮——婺縣林鎮（均為化名）正在經歷撤點并校的過程。當時還在中國社會科學院讀博士的單麗卿在林鎮聽到的，正是一種幾乎整齊劃一的聲音：村小撤并，是為了孩子教育更光明的未來。然而，隨著調研的深入，單麗卿逐漸發現問題的復雜性。盡管人人表面上都提倡村小撤并，但每個人其實都有自己的苦衷。

單麗卿，社會學博士，現任杭州師范大學公共管理學院副教授，碩士生導師。博士畢業于中國社會科學院研究生院，曾在北京大學社會學系從事博士后研究。研究興趣包括教育政策、縣域發展與鄉村治理等。

或許，比村小撤并的諸多客觀進程更值得關注的，是人們如何談論村小撤并的。各類有關村小撤并的社會學、教育學實證研究更多關注事實過程，與之相對，與村小撤并相關的話語發揮的作用，還并沒有得到很多重視。博士畢業后，單麗卿來到杭州師范大學任教，但并未停止對這個問題的思考。從2012年—2021年的近十年間，她一遍遍重訪林鎮，對話當地的老師、家長、學生，以及教育部門的領導們。她慢慢見證林鎮的6所村小全部退出歷史舞臺，也逐步描繪出一個屬于黔北小鎮村小撤并過程的多重敘事。

2016年，單麗卿回訪了一所還存在的村小——龍橋小學。按照計劃，這所小學原本應在2014年完成撤并，那時候，整個小學只剩下一個學前班。到2016年，這個班里甚至只剩下了一名男孩，一位姓鄒的老教師仍然堅守在那里。“這個學期，其實我完全可以走了”，鄒老師對單麗卿說，但這個男孩需要他。男孩的媽媽精神有問題，爺爺奶奶有殘疾，家里人把鄒老師視作另一位家長，“再三求我，如果我走了，就要把孩子帶走”。鄒老師答應了。不過，如果就此離開，每天把男孩帶來帶去很麻煩，“索性就先維持現狀”。兩人對話的間隙，男孩獨自在隔壁的教室里畫畫，時不時地跑過來，給他們得意地展示自己的作品。

在整個對村小撤并的調研過程中，單麗卿曾經遇到過很多個類似的場景。在它們的背后，單麗卿看到了表面單一的“教育進步”話語背后的陰影：當曾經深深嵌入鄉村生活的村小脫嵌，當人們不斷為了追求心目中更“好”的教育逃離鄉村，我們又失去了什么？

赫章縣的交通悲劇發生后，我們和單麗卿一同重訪了她的研究——于今年年初出版的《“村小”撤并的多重敘事：一個黔北小鎮的教育與社會變遷》。如書名所說，這是一個“多聲部”的故事，它關乎廣大的中國農村家庭最樸素的教育愿望，也關乎一種需要不斷向上攀爬的有關美好生活的想象。在這個意義上，“村小”撤并的故事發生在中國的“邊緣”地帶，但它又如此“中心”，與每一個人息息相關。

《“村小”撤并的多重敘事：一個黔北小鎮的教育與社會變遷》

作者：單麗卿

版本：社會科學文獻出版社 2026年1月

以下為本刊與單麗卿的對話：

帶孩子離開村小，

才是“負責的家長”？

新京報：可否簡單談談你研究的初衷？

單麗卿：這項研究最開始啟動是在2012年，是基于我的博士論文修改而成的。當時撤點并校是一個媒體和學界熱議的話題，因為很多人看到了農村小學和教學點撤并引發了一些問題，比如上學距離過遠、家庭教育成本增加等等。研究的初衷很簡單，就是一種非常樸素的現實關懷，想討論撤點并校的社會后果。

實際上，我是2012年12月完成博士論文開題的，但是，在我開題之前，中央已經出臺了一個規范撤點并校的政策。所以，當我實際開始調研的時候，對這項研究的必要性有很多疑慮。我覺得，既然都已經出臺了相應的政策，那么必然會帶來實踐層面的調整。就像我在書里寫的那樣，我當時有一種與重大事件“擦肩而過”的感覺。后來，在田野調查的過程中， 我發現政策有很多非預期的后果，就把研究的重點設定為重構和解釋撤點并校的實際進程。

2012年，在我剛開始調查的時候，林鎮作為一個人口兩萬左右的小鄉鎮，仍然有6所村小，規模在100人左右。我總是聽林鎮人談到“教育差距”，無論是村小的老師、校長還是學生家長，都認為村小不如中心完小。當時，村小已經面臨重重危機，當地人覺得村小早晚是要消亡的。尤其是，林鎮中心完小當時的校長，反復跟我說，為了提升當地的教育，就應該盡早把村小撤掉。對這樣的說法，我感到震驚。為什么撤并村小會被視為教育發展或者進步的途徑？為什么基層教育決策者不覺得改善村小的教育是可能的？這兩個問題促使我把這項研究推進下去。

新京報：這本書討論了很多“話語”，我們知道，話語與現實相互建構，但依然有所區別。您提出，“教育差距”“學英語”“家長把孩子送去完小才叫重視教育”這些話語本身推動了村小的撤并，但它們是否同樣也是事實？怎么理解它們的相互關系和其中的復雜性？

單麗卿：這項研究起源于一種現實關懷，我試圖理解撤點并校這個進程是如何發生的，它引發了什么樣的社會后果。也可以說，我就是想要通過自己的調查去呈現與這個議題相關的客觀事實，比如村小和中心完小之間究竟存在什么差別，為什么村小的學生在逐年減少。其實是在調查的過程中，不同類型調查對象談論教育質量或者教育選擇的方式，引發了我的好奇與追問。比如，在跟我交談的時候，林鎮中心完小的校長并不避諱中心完小和村小之間的教育差距，反而會不斷向我強調村小的教育質量有多么糟糕，他舉例說，村小不能開設英語課，并且很多村小的日常秩序非常渙散。印象深刻的還有一點，他不斷強調農村家長的責任，他提到一個分類：重視教育的家長和不重視教育的家長。區別就在于，是否送孩子去中心完小讀書。當時，我一方面感受到他對教育發展的關切和焦慮，另一方面又感到困惑，他為什么以這樣的方式談論教育發展？

當我接觸農村家長的時候，又看到了另一幅畫面。他們也經常談到教育差距，并且談論的方式與校長非常相似。他們會說，村小的教育質量不好。當我追問為什么的時候。他們會說，因為村小不開英語課，因為有的村小老師不負責任。但是，談及他們與學校的實際互動時，我發現哪怕是中心完小的學生家長，大多不知道班主任姓什么，幾乎從不主動給老師打電話詢問孩子的表現。我好奇的問題是，如果他們與學校的實際接觸非常有限，那么他們以什么方式評判教育差距？所以，我開始關注話語的影響，想要呈現政策話語如何形塑農村家長對于教育差距的理解。

在林鎮，村小撤并就像一個自我實現預言。村小和中心完小之間存在教育差距，這幾乎是所有人的共識。但村小必然會消亡更像是一個建構的想象。有關教育差距的話語強化了農村家長的焦慮，讓他們相信村小的狀況很難得到改善，進而促使越來越多的家長做出“重視教育”的選擇，也就是送孩子去中心完小讀書。結果是村小生源持續減少，而生源不足又進一步強化了村小撤并的必要性。

本地老教師和外地新老師

新京報：你在書中提到多次，鄉村小學本質上是深度嵌入到當地的社區生活中的。具體來看，鄉村小學曾經發揮的獨特作用是什么？書里提到一個案例，龍橋小學的鄒老師，您在2016年回去看他時，那里只剩下一個學前班的男孩。從鄒老師的自述里可以看出，盡管一個老師帶一個學生，十分不經濟，但依然有其獨特的價值。可否圍繞這個案例，談談村小的老師在教育中扮演著什么樣的特殊角色？

電影《遙望南方的童年》（2007）劇照。

單麗卿：在2012年，我剛開始在林鎮調查的時候，即便那里仍然有6所村小，我已經感覺到村小面臨的危機。林鎮人似乎都相信村小早晚要撤并。當時我所觀察到的村小的處境，促使我去思考，明明國家在不斷加大對鄉村教育的投入，學校的師資和設備也在不斷提升，為什么在這樣的背景下，教育差距會引發如此大的焦慮？所以，我試圖去發現除了看得見的教育改善之外，如今的村小是否失去了某些資源或者特質。

也就是說，放到歷史的脈絡中，去看曾經、在資源更緊張的時代，村小處于一種什么樣的狀態。關于傳統的村小，很多文獻強調學校與社區的關系，它是嵌入在當地社區當中的。這種嵌入，教師是一個很重要的方面。那時候大多數村小的老師是當地人，所以他不只是學校里的老師，跟學生之間也常常疊加了其他地緣關系。

我在書中談論曾經的村小與村落社區之間的關系，并不是要以過去的標準去評價當下的存在。更主要的目的是，理解村小的變化和危機。書中提到的鄒老師，其實是一個相當特殊的案例，那時候他已經接近退休的年紀，又是當地人，對他個人來說，留在村小是更好的選擇，因為不用再去適應中心完小的秩序；同時，他也真心相信，對那個孩子來說，在這個學校多待一年是更好的選擇。在林鎮，我認識了很多像鄒老師這樣的村小老師，他們大多是民師轉正，跟村落社區有著很深的情感和社會聯系。但是，在新的社會背景下，年輕一代教師，無論是否為當地人，實際上大都會在縣城安家，這必然意味著他們跟村落社區的關系發生改變。這是我們討論村小未來的時候，必須承認的事實。

作為我個人來說，我也非常希望，能在當時的村小里面看到更多的積極的可能性。但坦率地說，如果我們回到一個不爭的事實，為什么現在有關村小的討論，已經不太多了，其實某種意義上，這說明作為事實的村小撤并的過程其實已經基本上完成了，后面是一個自然過程。如今的村小在整個教育體系中已經是一個非常邊緣化的存在。

新京報：曾經，國家為了振興鄉村教育，推動鎮小寄宿制的完善。但你的調研發現，寄宿制或許能解決學校教育的問題，但反而容易加劇家庭教育不足的問題。這部分的責任會被分擔到鎮小教師肩上。他們是如何面對這種挑戰的？他們的角色會有什么變化？

單麗卿：對于老師來講，主要還是個工作量的問題。寄宿制其實把很多家庭教育的責任放到了老師肩膀上。如果從更大層面來說，寄宿制的大力推行本身也導致村小撤并的必要性得到增強。就我當時調研的林鎮來說，早在2012年之前，中心完小的校長就希望推動村小撤并，但是苦于學校沒有寄宿條件，只能暫緩。等到2013年，中心完小的寄宿樓完工，按照校長的說法，學生能住校，吃營養餐，還可以拿到寄宿生補貼。那也就更沒必要保留那么多村小了。

從實際的進程來看，一旦寄宿制開始推行，就意味著中心完小的運行需要更多的師資，因為需要配備生活老師。這在很大程度上加重了當時學校的師資緊張局面，也因此會進一步強化村小撤并的必要性。因為撤完之后，村小的老師可以調入中心完小。而且這些老師進來之后，出現了一個很重要的分化，很多年紀相對偏大一點的老師，就不再上課了，正好成為專職的生活老師，適配了寄宿制的需要。

電影《鳳凰琴》（1993）劇照。

這個過程，實際上也悄然完成了師資更替。原來經驗更足的那些老教師慢慢離開了教學崗位。更年輕的、考進來的大專生、師范生成了教學的主力軍。一方面，這意味著師資的正規化，相比原來的老教師，他們學歷更高、他們說的普通話更好，這都是進步的一面。另外一方面，年輕人有年輕人的問題，他們很多人并不能安心在鄉鎮學校尤其是村小待著。考慮到，新進的教師大部分通過特崗教師考試，大都不是本鄉鎮的，有相當比例來自外縣、外省。由此帶來了一些現實的問題，比如婚戀，能不能在這邊找到合適的對象？即便是當地人，也大都希望繼續參加招考、進入縣城乃至城市的學校。相對而言，他們與地方社會的情感和社會聯系都更弱，這常常意味著他們會以不同的方式與農村家長互動。

需要說明的是，我并不是要否認師資更替的進步意涵，更替會帶來一些問題，很多時候變化是一件好事。作為一個外部觀察者，我感到惋惜的是，在這個過程中，很多有著豐富教學經驗，也熱愛教育的老教師過早地被替代了。我和他們很多人有直接的接觸，也參加過他們的課堂。他們很多人對教育是發自內心地熱愛，對農村孩子也有更深的感情。最重要的，他們有一個更穩定的生活狀態，這種穩定是多方面的，比如他們社會關系都在當地，與地方社會有著更多的聯系和紐帶。與更替進程相關的另一個變化是，更大的教師流動性，年輕老師不斷通過招考離開這里。常常是分配過來的新老師，在教學崗位上鍛煉了幾年，積累了一定的經驗，就去了別的學校，大體上是沿著離鄉進城的路徑。這在某種程度上使得村小乃至鄉鎮中心完小成為新教師成長的第一站，結果是越優秀的教師越留不住。伴隨著這個過程，那些老教師被貼上了落后的標簽，處在一個相對邊緣化的位置。

鄉村教育：

從“嵌入”到“抽離”

新京報：你在一所村小的調研經歷給我留下很深的印象。當時，你看到一個小女孩湊近老師的耳朵邊，悄悄地問“她是誰？”你通過這個細節，看到了村小和完小不一樣的一種更親密的師生關系。包括你書里提到，村小的時間安排、教學秩序，也不如完小那么緊張。村小的這種“去秩序化”的生活狀態和人際關系，給孩子們帶來怎樣的影響？

單麗卿：我覺得始終需要警惕的是，不要對村小做太多浪漫化的想象。這些年的調研中，我看到處于不同狀況下的存在，既有小而美的學校，也有一些秩序渙散，令人憂慮。在我的研究中，我不斷討論當時的政策與村小實際狀況之間的關聯，我反對把村小視為一種落后的、必然要被淘汰的存在。我看到，很多時候，村小的危機更像是一種政策建構。當村小撤并被視為一種改善教育的途徑，這在很大程度上強化了村小的困境。它常常被貼上某些污名化的標簽。但是，如果我們換一種方式進行政策想象，如果更多地去想象改善村小的可能性，如果能獲得更多的支持，乃至只是一些話語的轉變，情況可能會有很大不同。

電視劇《春風化雨》（2024）劇照。

在林鎮的時候，我感受到村小和中心完小呈現一種非常不同的日常秩序。既有相對親密或者個人化的師生互動，也包括在有的村小，學生經常無視上下課的鈴聲，他們并不把鈴聲視為上課的信號。鈴聲響了依舊繼續玩耍，直到看到老師站在教室門口，才相互招呼著跑回教室。但是，實際秩序差別的背后，其實是一套相同的制度規范。比如，村小的教室里也貼著精確到分鐘的時間與課程安排表。林鎮中心完小的校長用同樣的考核體系去要求村小老師和學生。我覺得這種管理的規范化以及對日常秩序的正規化，應該被視為一種教育進步。因為，對于現代社會來說，時間和空間的規范本身就是社會化的重要組成部分。我認為，真正的問題在于，把規范化的秩序和要求施加給村小，卻沒有為它提供相應的資源。正是這種要求和資源的不匹配，在一定程度上放大了村小的問題。

舉例來說，一個包含6個年級的村小，如果只配備6名教師，那實際上跟傳統的一班一師的村小沒有差別。這種情況下，村小教師的課時任務就遠高于中心完小。讓一個老師一天給學生上5-6節課，幾乎很難執行。實際的情況經常是，老師一般只上兩三節課，其余時間讓學生自習或者玩耍。這種課表時間和實際教學之間的巨大差異是非常嚴重的問題。

為了“逃離末端”的教育

新京報：在打工成為風潮的情況下，家長從打工地感知到城鄉各方面的差距，以此反饋到村里。很多人會選擇把孩子帶到打工地入學，但戶籍地限制，使得在打工地的求學存在很多挑戰。因此也有父母把孩子又送回來。你當時有沒有了解這些回來的孩子的情況？

單麗卿：中心完小的老師們當時跟我說，哪一類學生情況最糟糕呢？是那些經歷不斷轉學過來的孩子，反而并不是那些我們以為的，基礎比較差的村小過來的孩子。這些孩子，很多都是家長出于“教育進步”的考慮，帶到自己打工的發達城市，在當地的打工子弟學校待過。他們因為學習跟不上，或者家長的工作不順利，或者一些升學的限制，又回到鎮上。

老師們形容這些學生是有點“油鹽不進”。我也和他們中的一些孩子聊過，交流的過程會讓我想到英國社會學家保羅·威利斯的那本《學做工》，他觀察到工人階級子弟當中的學校反文化，提出一個解釋性概念，叫“洞察”。他說，正是因為意識到關于教育帶來階層流動的主流敘事與實際機會之間張力，使得他們更經常采取一種拒斥學校教育的態度。但這種拒斥的態度又會成為一個“自我實現的預言”，讓他們的學業表現確實更差了。

《學做工》

作者：[英] 保羅·威利斯

譯者：秘舒 凌旻華

版本：譯林出版社 2022年2月

在一個相對單一的評價體系里，這種看到現實和理想的距離之后形成的落差，在不同層次的學校的學生里都存在。只要這種單向度、不斷逃離“末端”的教育進步敘事放在這里，處在每個層級的孩子和家長都會看向更上面的地方，都是“生活在別處”。我經常在想，村小是否可能發揮“托底”的功能，比如提供一些有別于這個評價體系的、更多元化的教育價值，而吸引一部分人留下，包括學生和老師，從而相對緩和這種集體向上看的教育焦慮。但這是一個更復雜的問題，涉及我們如何發展出更多元的評價基層教育的標準。

長期以來，往外走的教育風氣催生更多的陪讀家長。陪讀意味著租房等開支，農村家長可能就因此背負更多經濟壓力。很多家庭就會形成分工，爸爸離家打工，媽媽全職陪讀，或者父母雙方打工，爺爺奶奶隔代陪讀，孩子相當于留守。留守學生一直是社會熱議的話題，農村孩子的現實狀況是，很多即使不是留守，也是一個寄宿的狀態。這種向上走的邏輯往往也帶來家庭教育和學校教育的分裂、學校教育對家庭教育的一種排斥，仿佛家長履行自己職責唯一的方式，就是把他送到更好的學校，其他的事，管不了，也不想管。如今，當這些家長開始帶孩子回來了，這些基層的學校，以及相應的衣食住行配套措施，該怎么跟上，是一個新的問題。

紀錄片《村小的孩子》（2014）畫面。

新京報：你的研究從村小出發，其實關聯到一個很普遍的問題——這個問題在更大范圍的教育實踐中都存在——即，在一個標準化的教育體系里，每個人都在力圖逃離“末端”。村小學生家長希望送孩子去鎮里，鎮里的家長會試圖送孩子去縣城。家長/老師為什么很容易被這種等級化的敘事吸引？從你的調研來看，有哪些影響因素？

單麗卿：我最開始調研的時候，一直思考一個問題。教育差距，每個年代都存在。幾十年前教育下鄉的過程中，也是有城鄉教育差距的。所以那時候我們說要鼓勵農民自辦教育，“兩條腿走路”。那個時候的人也并不是感知不到教育差距，那么為什么擇校或者說舍棄村小沒有成為一個普遍的選擇呢？原因當然是復雜的，既有學校教育本身的問題，更是因為外部社會條件的變化。

我們從教育和社會的關系來看，那時候，教育的邏輯還是不一樣的。我跟林鎮的一個村小校長聊過這個問題，我問他，為什么那個時候很少有農村家長擇校，一般都是讓孩子就近去村小上學。我印象很深的是他的一個描述，他說，那個時候上學就是一個過程。意思是說，送孩子去上學是國家要求的，你必須這么做。但是，對結果的期待不會像今天那么高。那時候孩子早上起來要給家里打豬草，干完活才去學校，放學了又要繼續干活，要么放牛要么做別的事情，反正不會閑著。那時候的家長很少過問學校的事情。而我在林鎮調研的時候，大多數農村孩子不再干農活，很多家長會說，不要求孩子在家里做什么，他們把作業做好，把學上好就可以了。學校實際上也在不斷接受這種狀況，比如要求家長更多地參與學校教育的過程。這當然不能完全從學校教育本身的變化來解釋，就像前面談到的，很多家長有外出打工的經歷，這使得他們對教育提出了新的要求和期待，外部的社會結構與流動機會也在很大程度上塑造家長的選擇。

在我的研究當中，一直在強調村小的重要性，尤其是村小在整個鄉村教育體系中的位置。其實我自己也一直在反思，我是不是帶著懷舊的視角看到當下的問題。我覺得，看到追求發展和進步過程中的代價是重要的，我們需要理性地評估發展的愿景與現實。在林鎮，教育差距不只是一個大家不斷談論的客觀現實，它也是引發焦慮并影響社會心態的重要力量。村小的孩子常常跟我說起為什么自己不能去中心完小上學。我問他們，為什么想去那邊上學？他們也都會提到因為我們沒有英語課，因為那里教得更好。這些孩子實際上面臨著雙重困境，既來源于實際的教育差距，又因為對這種差距的感知而產生焦慮。那么，撤并村小，讓所有的孩子都去中心完小上學就會更好嗎？問題在于，與縣城的小學相比，鄉鎮中心完小同樣不夠好。實際的結果就是，縣域義務教育的“城擠”“鄉弱”問題。對于農村家長來說，在鎮上上學要寄宿，那為什么不去縣城學校呢？

本文為獨家原創文章。采寫：劉亞光；編輯：西西；校對：楊許麗。未經新京報書面授權不得轉載，歡迎轉發至朋友圈。

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