學歷貶值時代：為什么大學越辦越趨同

編者說

在高等教育普及化時代，高校的“特色”與“匹配”成為質量關鍵。理想中，每所高校都應成為獨特的育人信號，與學生特質精準對接。然而現實中，高校的特色往往難以被有效傳遞與識別。《追蹤學生成長：高校人才培養質量監測的探索與實踐》一書，系統探討了如何通過成長追蹤與質量監測，破解這一困境。本文節選書中相關內容，小標題為編輯自擬。

01

為何大學的“特色”沒能被學生看見

在理想的狀況下，大學類別、專業設置以及人才培養模式應當呈現鮮明特色，應當是獨特的“這一所”，而不是大同小異的一堆大學中的任何一所。學生則應當根據自己的特長與喜好選擇大學與專業。大學特色與學生特長完美匹配，實現大學與學生利益的最大化，最終的受益者是我們的社會。

然而在現實中，姑且不論這樣的理想狀態是否存在或有幾分實現的可能，當下的高校類別繁多，專業特色、培養特色等雖可以描述卻難以量化，更難以匹配。因此我們只能退而求其次，假設學生知道他們想要什么，他們對學校和專業的認同度就成為我們衡量匹配度的一個近似值。但在學生與學校關系的天平上，學生是處于被動一方的，所以學校對于自身辦學使命目標、專業特色、教研優勢、服務水準等各方面信息的披露，決定了學生與學校之間匹配的可能性。所謂成果導向教育，學生首先必須知道學?？赡墚a出的教育成果是什么，才有可能從中發現導向，尋求匹配。

02

學生只知“畢業”，不識“培養”

麥可思的學情研究為我們提供了一幅考生擇校行為的數字畫像。

圖3.1、圖3.2展示2019到2022四屆畢業生對于自己所上大學培養目標和畢業要求的了解度。圖中可見，雙一流、非雙一流兩種類型的高校學生似乎都對畢業要求相當清楚（雙一流2019—2022屆：96%—97%；非雙一流2019—2022屆：95%—96%），換言之，他們知道為了能夠按時畢業他們需要完成什么樣的學習任務。與此相比，他們對于自己所上大學、所學專業的培養目標則知之較少（雙一流2019—2022屆：81%—84%；非雙一流2019—2022屆：83%—87%）。

我們隨機選取2021屆畢業生對培養目標的了解度作進一步分析。由表3.1可見，2021屆畢業生中，雙一流高校的學生盡管對畢業后進入什么行業、應具備哪些能力這兩個問題的了解略低于非雙一流高校的同屆畢業生（88%比91%），但最大的不確定性來自他們對于畢業3—5年后的職業成就和定位的了解，較之非雙一流學生低了12個百分點（69%比81%）。雙一流與非雙一流兩類高校的學生對于自己所選專業的了解度都跟培養目標了解度一樣相對不足，很多學生對于所學專業的培養定位、行業知識以及畢業后的職業方向也不甚了了，但雙一流高校的學生對于這些基本問題的了解較之非雙一流高校的學生似乎更弱一點。

在此值得一提的是，20世紀90年代末以來，國家為優化高等教育布局，適應高等教育大眾化的需要，建立了一批地方普通高校。這些院校的基本特征包括：具有地方（行業）性特征的服務面向、以應用型人才為主的培養目標、與業界合作的人才培養模式、以專業能力培養為核心的課程體系、注重實踐的培養過程、多元化結構的師資隊伍、服務導向的管理理念和制度。據教育部高等教育教學評估中心2017年發布的《中國本科教育質量報告》，截至2015年，新建本科院校有678所，占全國普通本科高校1219所1的55.6%。

這些新建本科的存在，給非雙一流院校帶來較為明顯的行業特征和職業傾向，他們的學生當然也對其未來職業發展有較多了解和認同。相比之下，雙一流本科專業的行業特征和職業傾向顯然不如非雙一流明顯，而且很多非職業性的專業，如人文與社會科學，在擇業上給了學生較大的空間和選擇自由。這其實不是一件壞事。雙一流高校是那些在教學、科研、社會服務等方面具有卓越表現的高等教育機構。這些高校在培養人才方面承擔著重要使命，不僅要為社會培養具有專業技能的人才，還要培養具有創新精神、批判性思維和全球視野的領導者和思想家。換言之，雙一流高校在教育目標、人才培養、領導力和社會責任感的提升等方面，都需要超越單純的職業導向，從而造就能夠適應未來社會需求的高素質人才。因此，與非雙一流高校相比，雙一流高校學生表現出相對較弱的行業特征和職業傾向順理成章。

03

專業認同缺失，教學事倍功半

職業認同雖然有別于專業認同，但兩者之間的相關度不言自明，特別是在一些應用性較強的專業領域。因此，高校管理者需要關注的問題是，相當一部分的高考生根據高考分數而非個人興趣或特長選擇學校和專業，這樣的行為有可能會對學習成效產生影響。以北京某高校在校生調查數據為例。問卷以一組陳述來模擬學生的專業認同度：學習過程充滿樂趣、積極主動學習專業、如果重選專業仍會選擇本專業、愿意選擇本專業對口工作、對本專業未來有信心、關注相關行業動態及個性符合本專業等，要求學生指出符合程度（1=非常不符合，4=非常符合）2。

由表3.2可見，A、B、C和D四個學院學生的專業認同度較高，而其余三個學院（E、F和G）則較低。無獨有偶，表3.3中顯示學習意愿3較低的恰好就是E、F和G這三所學院！假如我們認為這純屬巧合，那么隨后的三個指標——課前學習主動性、課堂學習積極性和課后學習自主性4——則清楚地表明，E、F和G三所學院的學生在學習態度指標上均低于A、B、C和D學院的學生。特別是專業認同度最低的G學院學生，在有關學習態度的三個指標上都叨陪末座。

究其原因，多數學院學生的專業認同度都和他們所選專業是否是第一志愿有較大關系（見表3.2）。而在學校方面，學生是否接受過培養方案解讀的比例也與他們專業認同度的高低密切相關。雖然光憑這些數據難以鎖定現象之間的因果關系，但變量之間的相關度還是顯而易見的：學生對于專業及其培養方案的了解→所選專業為第一志愿→專業認同度→學習意愿→學習態度。

主要參考文獻：

[1]根據教育部2025年發布的全國教育事業發展統計公報，本科院校達到1257所。

[2]專業認同度基于在校生調查中學生對于專業認同方面的七個陳述，分別為“覺得本專業學習過程充滿樂趣”“會積極主動地學習本專業知識”“如果重新選擇專業，仍會選擇本專業”“愿意選擇與本專業對口的工作”“對本專業的未來發展有信心”“經常關注與本專業相關的行業熱點和前沿動態”“個性特征適合在本專業學習”，評價結果分為“非常符合=4”“符合=3”“不符合=2”“非常不符合=1”“無法確定”。

[3]學習意愿調查包括三個陳述：“能夠從學習中獲得強烈的滿足感”“經常有很多問題向老師提問”和“具有充足的學習興趣”。

[4]課前學習主動性指“課前完成規定的閱讀和作業”“課前主動梳理知識并發現問題”，課堂學習積極性指“能跟上老師的講解進度”“專心上課”“主動提問或參與討論”，課后學習自主性指“合理分配學習時間”“搜集/閱讀參考資料”“課后復習筆記”“借鑒他人學習方法”“制訂短期學習計劃”“延伸閱讀教師推薦的其他相關書目”。評價結果分為“總是”“經?！薄芭紶枴薄皬牟弧?，其中選擇“總是”和“經?！睘橹鲃訉W習行為。

麥可思研究院：專注于高等教育的研究機構。自成立以來連續17年撰寫出版“中國大學生就業報告”（就業藍皮書），自2023年開始發布年度“中國—世界高等教育趨勢報告”。

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