聲之合奏與獨吟：鄭州四十一高朗讀教學中的實踐審思與策略重構

聲之合奏與獨吟：朗讀教學中的實踐審思與策略重構

作者：陳麗華。鄭州市第四十一高級中學高一語文備課組長。曾獲鄭州市優質課二等獎、鄭州市師德先進個人稱號，多次參與省市級課題研究，曾獲鄭州市級課題一等獎。

朗讀，作為最基礎、最鮮活的語言實踐形式，是語文核心素養落地的重要途徑。《普通高中語文課程標準》強調在“豐富的語言實踐”中體會語言文字的特點與規律。實踐中，若朗讀形式與文本特質、教學目標失配，則易使實踐流于表層。一次《聲聲慢》教學中失卻神韻的齊讀，引發了我對朗讀教學學理依據與實踐策略的深層審視。

一、理念辨析：

齊讀與個人朗讀的審美分野與教學價值

從教學功能與文本適配性看，二者承載不同審美使命。

齊讀：核心價值在于營造氛圍、強化節奏、凝聚情感共識。適用于情感指向統一、節奏鮮明、具公共宣示性或磅礴氣勢的文本，如《沁園春·長沙》中“看萬山紅遍”的壯闊圖景，或《中國人民站起來了》的宣告性語句，能發揮“情感共鳴器”與“節奏放大器”的作用。

個人朗讀/自由朗讀：核心價值在于深入文本、進行個性化闡釋與情感浸潤。適配情感復雜幽微、節奏內在變化、側重個體體驗的文本，如《聲聲慢》的凄楚、《我與地壇》的沉靜獨白、《荷塘月色》的情緒波動，需通過個人朗讀貼近文本，完成獨特的審美體驗與意義建構。

二、實踐重構：

以文本為基，以目標為導的備課策略

朗讀形式的選擇，不應是課堂環節的慣性填充，而應源于精細的文本分析與明確的教學設計。教師在備課時，應有意識地為其注入充分的文本分析與學理考量，使每一次朗讀設計都指向素養的落地。

1.文本特質診斷：深入分析課文。判斷其主導的“聲音氣質”是“向外的、集體的”還是“向內的、個體的”；語言節奏是規整明快、抑揚頓挫，還是曲折迂回、細膩綿長。這是選擇朗讀形式的根本依據。

2.教學目標錨定：清晰界定本環節朗讀的具體目標。是整體感知、烘托氣氛，還是重點品析、體會細節；是為后續討論奠基情感基調，還是促進個性化理解與表達。目標不同，形式隨之調整。

3.形式策略組合：單一形式深化：對于特質鮮明的文本，可集中采用一種形式并深入挖掘。如《老人與海》的內心獨白部分，可全程設計多層次個人朗讀指導（默讀、輕聲讀、有聲思考讀），聚焦人物心理。復合形式遞進：在同一課內靈活切換。例如《赤壁賦》，可先通過齊讀“清風徐來，水波不興”等句感受整體意境，再針對“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”等哲思句進行個人品讀，最后可就主客問答部分進行分角色朗讀，以形式變化驅動對文脈與情感層次的理解。

4.設計理據反思：建議在備課中建立簡明的“朗讀設計理據”自問環節：此處設計的朗讀形式，是基于文本的何種核心特質（情感基調、語言節奏、敘述視角），還是直接服務于哪一個層級的具體教學目標（整體感知、細節品析、情感共鳴或個性表達）。通過持續的專業反思，確保形式與內容、手段與目的的高度統一。

三、核心關切：

在實踐中平衡“文化共情”與“個體建構”

歸根結底，朗讀教學的形式抉擇，關涉語文教育中一對核心關系的把握：即在促進學生對民族語言文化共性情感體驗的同時，如何尊重并培育其作為獨立個體的審美判斷與創造能力。

課程標準所倡導的“語言實踐”，應是一種有思維深度、有審美質量的實踐。當我們在《聲聲慢》中放棄一味求齊，轉而引導學生用個性化的聲音去觸碰“尋尋覓覓”的茫然與“點點滴滴”的凄涼時，我們便是在將標準中“審美鑒賞與創造”的理念，轉化為可操作的教學行為，助力個體的精神建構。

四、教學實施：

從“形式選擇”到“素養落地”的轉化路徑

朗讀教學的最終目的，是讓學生通過“發聲”的實踐，走向文本深處，實現語言能力與人文素養的協同發展。

1.創設情境，引導“入聲”：通過背景介紹、音樂渲染等方式，幫助學生建立與文本的情感連接，使朗讀成為有準備的內心表達。

2.精準指導，促成“悟聲”：給予基于文本細讀的針對性點評，點撥聲音如何傳遞對詞句、情感、意境的理解，結合感性體驗與理性分析。

3.搭建階梯，實現“化聲”：設計有梯度的朗讀活動序列，或與寫作、討論等活動結合，使朗讀收獲內化為學生的語感、審美經驗和表達自信。

朗讀教學的真諦，在于巧妙地平衡“聲之合奏”與“心之獨吟”。齊讀如洪鐘，能凝聚集體情感，喚起文化共鳴；個人朗讀如清泉，則浸潤文本肌理，滋養獨立精神。這要求教師以文本為據、以目標為導，在每一次設計中做出有溫度、有深度的專業抉擇。當課堂上的聲音與文本深刻相遇，當共情的共振與個體的建構和諧統一，朗讀便升華為一場超越技術的言語實踐，成為塑造審美人格、落核心素養的深沉教育力量。

文字：陳麗華

編輯：王子苑

審核：牛書明

復審：侯二祥

終審：李海因