拒學思考：青少年不上學，無非是跟不上與不想上 || 渡過父母學堂

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近期聽聞，國際上有將拒絕上學列入精神疾病診斷標準的趨勢，而各大公立醫(yī)院與社會機構(gòu)，也逐漸將拒絕上學相關服務作為核心營業(yè)項目。在所有主流話語體系中，拒絕上學的學生被定義為需要治療、需要改造的對象。也就是說，學生不上學，被認定為是學生自身出了問題，需要接受治療。

目前較為主流的觀點認為，學生是因抑郁焦慮而拒絕上學，因此拒學是一種適應不良癥狀，核心是治療抑郁焦慮，癥狀改善后拒學問題便會迎刃而解。

但結(jié)合實踐觀察不難發(fā)現(xiàn)，這一邏輯并不成立：不少抑郁焦慮癥狀已得到控制的孩子，依然無法重返校園，家長反饋孩子在家狀態(tài)平穩(wěn)，可一旦提及上學便抵觸強烈；反觀校園中，部分孩子同樣存在不輕的抑郁焦慮癥狀，卻仍能堅持上學。可見，從諸多案例來看，抑郁焦慮與能否上學之間并非簡單的因果關系。尤其對于休學一年及以上的孩子而言，即便抑郁焦慮癥狀完全消失，也不意味著就能順利返校。拒學與抑郁焦慮實則是兩碼事。

我認為“學生自身出了問題，需要接受治療”這種視角或許更有利于收費，不過很多收費者也而非真正深入拒絕上學青少年群體，去了解他們的真實生態(tài)。他們并未找準病因、開好藥方。這種話語與解釋體系的流行，實則是資本運作邏輯的必然結(jié)果。

既然抑郁焦慮非核心影響因素，那哪些孩子更易成功復學？

結(jié)合觀察與心理咨詢實踐，關鍵在于發(fā)病誘因的來源。若誘因始于學校（如社交困境、學業(yè)壓力），返校難度往往較大；若誘因源于家庭，復學之路則相對順暢。核心原因在于，誘因來自學校，復學意味著要重新直面壓力源，直接激活內(nèi)心的抵觸與恐懼，阻礙返校進程。

這進一步印證了我的觀點：將拒學孩子貼上“病人”標簽，本質(zhì)是通過建構(gòu)疾病話語體系，刻意放大“不正常”的認知，激活家長與孩子的焦慮，最終促使他們?yōu)楦黝悺爸委煼铡备顿M。這套話語的核心是：你家孩子“有問題”，或者你的家庭有問題，唯有治療才能回歸正常。

我不否認這套理論的合理性，但我認為這套理論反映了一種過度治療的趨勢。但實際上，對情緒已趨于穩(wěn)定的孩子而言，他們真正需要的不是過度治療，而是循序漸進回歸教育環(huán)境。在我的實際干預拒學家庭的經(jīng)歷中，“選擇學校”這一環(huán)節(jié)實則是相當重要的一環(huán)。

選擇一所合適的復學學校，甚至比治療發(fā)揮的效果更大。

因此，拒絕上學的核心關注不應該是“如何讓孩子拒學”，而應當分辨清楚“孩子拒絕上哪種學，不拒絕上哪種學”。我認為“要不要回學校”的本質(zhì)是選擇何種教育、是否適應現(xiàn)有校園環(huán)境的問題，絕非“有病與否”的判斷標準。

但較為現(xiàn)實的是，家庭資本多一些的，對于復學的學校，有得選有的挑，可以不厭其煩的一遍又一遍試錯，對于這種有實力的家庭而言，如何讓孩子產(chǎn)生內(nèi)在去上學的動力，而非在家躺平，這是主要矛盾。而家庭資本少些的，孩子沒有太多選擇學校的權(quán)力，更多的就是要努力適應環(huán)境，對于這類孩子而言，無法躺平，又無法選擇學校，因此需要花更多時間去調(diào)整改變自己去適應環(huán)境。

我認為，現(xiàn)有針對中國青少年拒絕上學行為的研究并未找到真正的病灶，而“拒絕上學干預”也并非對癥的藥方。對拒絕上學家庭開出的“藥方”，是需要考慮到家庭經(jīng)濟實力的。每個人的復學之路都有不同，但我也想從中找出一條相對普適性更高的路徑。

那么，拒絕上學的病灶究竟在何處？那我們不妨從各方共通的核心心理感受切入。

拒絕上學這件事，繞不開一個“怕”字：青少年自己怕上學，家長則怕孩子不上學，而學校則有點怕情緒障礙青少年來上學。

“怕”，是拒學問題中各方的核心心態(tài)，而這一心態(tài)的形成，背后有三股不同力量的推動：青少年的“怕”，源于對跟不上學業(yè)進度、融入不了社交環(huán)境的焦慮，背后是超前學習導致的學業(yè)加速，以及對青少年社交技能的忽視。家長的“怕”，源于教育提前分流的現(xiàn)實，本質(zhì)上是對孩子未來生存與就業(yè)的焦慮。學校的“怕”，源于對風險的規(guī)避，以及對標準化教育節(jié)奏被打亂的擔憂。

這顯然這是個龐大的問題，我或許要使用6-8篇文章左右的篇幅方可娓娓道來，這是我近期準備投入精力去探究的問題。如果您也對這個問題有想法、思考與觀察，非常歡迎您在評論區(qū)留言，我很愿意汲取各種觀點與看法，豐富對這一問題的思考。

今天先來說說青少年的“怕”。

青少年的怕，答案有二，上不了和不想上

其中上不了的學業(yè)困難是“跟不上”，社交困難是怕社交。

學業(yè)“跟不上”，我認為跟不上的破壞力來自標準化的現(xiàn)代學校教育。這種標準化不僅體現(xiàn)于考試，還有教材、年級。現(xiàn)代教育中，學校一家獨大，其他教育形式高度式微。學校之外的教育機構(gòu)多是學校教育的附庸。于是教育的標準化覆蓋了全社會，嚴重抑制了多樣性。學校壟斷了教育的最大弊病是滅絕了教育方式的多樣性，中西方都存在這一問題，在教育方式與風格的單一性上，中國問題更突出一些。

教育的標準化導致學校對于多樣化的包容性減少。有些青少年會直白說自己為啥不想上學：比如身體吃不消，一返校就鬧心理問題，或者就是學習進度跟不上同學進度就感覺難受自卑。這些說法看著不一樣，本質(zhì)上都指向一個問題：現(xiàn)在的學校體制，全是按統(tǒng)一節(jié)奏來，實在沒法兼顧每個學生的實際情況。而許多青少年的問題需要個人化的處理。這種標準化，一定會“制造出”一批跟不上的學生，并且這批學生還在為自己跟不上而感到羞恥與痛苦，陷入自我折磨。

再來，自學的萎縮，是對于現(xiàn)在青少年一定要上學的重要內(nèi)因。沒辦法，許多孩子在家就是沒有辦法學習。我見過一部分能夠在家自學的學生，他們家庭也根本不內(nèi)耗，也并不對孩子不去學校這件事情感到緊張。

更讓人無奈的是“超前學”的風氣也在制造一批難以跟得上進度的學生。現(xiàn)在學生的學習節(jié)奏，比以前快多了，而且還在一個勁地加速。學校的“最低要求”不知不覺被抬得越來越高，所有學校都跟著往上提標準。這種“超前學”的風氣，使得學習門檻被無形提高。最為明顯的例子，拼音本該是小學一年級該學習的，但由于大部分人都會超前學習，逐漸拼音成為小學入學的基本功，默認孩子就會，因此學校不教授這部分內(nèi)容，轉(zhuǎn)而教授更高一級的內(nèi)容。從一年級開始就超前，層層往上，到高考截至。超前學變?yōu)橐环N學業(yè)潛規(guī)則，以至于不是超前，而是一種基礎知識儲備。

實際上，以歷史的眼光來看，現(xiàn)在的孩子基本都是在超前學習。超前學習，總有跟不上進度者，而這部分在20年前，還被稱作正常學生，但到現(xiàn)在，已經(jīng)變成適應不良的學生了。學生好忙，學生很累很辛苦。但很可惜的是，或許大部分學生的心理健康都毀于這種忙碌之中。因為他們在幼年期遭遇“強干擾”，打亂了他們正常的生命軌跡。

跟不上，不僅僅是拒學的結(jié)果，這也是拒學的原因。

以上是從一種較為宏觀的視角來說的，那么從個體心理學的微觀視角來看，以上種種反映到學生心理，可能醫(yī)生與心理咨詢師就會做出這樣的描述：

• 學生長期面臨學業(yè)與自身能力不匹配的困境，易陷入持續(xù)性焦慮。這種焦慮沖擊自尊心與自我價值感，學生常將學業(yè)表現(xiàn)等同于自我價值，滋生負面認知，導致自我認同受挫。

• 部分學生“有心學習卻半途而廢”，是抑郁情緒引發(fā)的意志減退，或長期自我價值感低下形成的“習得性無助”。

• 家庭對學生的要求嚴格，打破“學習-休息”平衡，導致精力過度消耗；同時阻礙心智化發(fā)展，使學生缺乏自我探索與情緒調(diào)節(jié)空間。家長把就業(yè)焦慮傳遞給孩子了。

而在社交領域中的怕，更私人化。為什么孩子會怕社交？

一是因為有些孩子不擅長應對社交中的一些小問題，然后小問題變?yōu)榇髥栴}。另外的原因則是，現(xiàn)在的青少年社交氛圍已經(jīng)演化為負面情緒更多的狀況。

為何有的孩子會不擅長社交呢？

從一個宏觀視角看，現(xiàn)在學生的社交時間與空間均在被壓縮，獨處時間顯著加長。現(xiàn)在兒童獨處時間之長在人類歷史上前所未有，即便是互聯(lián)網(wǎng)交流，也有一定的延遲性與限制，總的來說，獨處的感覺更強烈。

從家庭的視角看，孩子成長過程中也缺少社交生活的傳承。現(xiàn)在的父母比起前幾代人工作的時間長，而且他們的“空閑”時間大多是下班，假期等，空閑時間過于刻板和有組織性。而一個人如何調(diào)節(jié)情緒，如何進行社交，這些社交的智慧是需要通過日常生活得到傳承的，比如和父母、親戚相處，自由隨意地玩耍，但現(xiàn)在的青少年已經(jīng)失去了這些機會……

從微觀視角看，學校沒有彌補生態(tài)中的伙伴減少，反而加劇了社交環(huán)境的惡化。重視智力和知識的培養(yǎng)，輕視孩子們互動的空間。現(xiàn)在學校內(nèi)的校園社交，逐步也變?yōu)橐环N情緒的發(fā)泄空間。青少年的情緒實際上比成人的情緒更復雜更無法處理。青少年情緒的傷害性與破壞性更高，且自控力更差。校園霸凌問題的凸顯也與此有關，如果一定要找個地方發(fā)泄情緒，孩子比較容易在學校內(nèi)向同學來發(fā)泄自己的攻擊性。

而休學期間，孩子陷入的社交封閉、情緒起伏、意義感缺失等困境，核心根源并非“休學”本身，而是脫離學校后，錯失了人際互動中自然涌現(xiàn)的成長契機——在同學磨合中錘煉社交能力、在課業(yè)挑戰(zhàn)中打磨抗挫心智、在集體參與中探尋自我價值。對比國內(nèi)外的“休學”或許我們能更為清晰的發(fā)現(xiàn)，歐美流行的“間隔年”（Gap Year）絕非單純停滯，而是通過志愿服務、海外實習、旅行等主動規(guī)劃，持續(xù)創(chuàng)造社交與社會體驗場景，本質(zhì)是延續(xù)成長、不中斷教育；而國內(nèi)不少休學卻陷入“唯治療論”，孩子日常核心就是心理咨詢、服藥、住院，完全處于隔離狀態(tài)——這本身就很矛盾：過度隔離會加重情況，接觸校園又引發(fā)問題的出現(xiàn)。其實即便脫離校園，也需主動創(chuàng)造人際交流、實踐參與的機會，持續(xù)增長心智、積累自我價值感。

回到上文，我的核心觀點，拒絕上學的核心關注，不應該是“如何讓孩子不要拒絕上學”，而應當分辨清楚，“孩子拒絕上哪種學，不拒絕上哪種學”。我認為“要不要回學校”的本質(zhì)是選擇何種教育、是否適應現(xiàn)有校園環(huán)境的問題。

文\鑫姐（渡過青少年線上項目負責人，渡過心理咨詢師）

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