OECD發布“教育促進人類繁榮概念框架”報告

2025年11月7日，經濟合作與發展組織（OECD）發布《教育促進人類繁榮：概念框架》（Education for human flourishing：A conceptual framework）報告[1]。該報告是OECD“面向未來的PISA高績效系統”（PISA High Performing Systems for Tomorrow，HPST）項目的重要組成部分，旨在回應AI崛起、氣候變化、社會撕裂等全球性挑戰，為全球教育系統的根本性變革提供理論依據和行動方向。報告汲取了7個先進教育系統（澳大利亞、加拿大不列顛哥倫比亞省、愛沙尼亞、芬蘭、德國、新加坡、英國）的政策對話經驗，主張教育的目標應從狹隘的“人力資本”培養，轉向更宏大、更本質的“人類繁榮”。

OECD“面向未來的PISA高績效系統”（PISA High Performing Systems for Tomorrow，HPST）[2]項目始于2018年，旨在通過利用PISA證據庫并提供一個概念框架來支持政策對話，使各國能夠將其教育體系重新定位至新的目標、政策與實踐方向。具體圍繞以下問題展開：在21世紀，人類繁榮發展意味著什么？教育應如何支持人生各階段的繁榮發展？教育系統應如何設計才能促進所有人的繁榮發展？人們應追求哪些學習目標和能力素養？什么樣的學習環境能提供最佳支持？教師職業應如何轉型以促進學習？需要建立哪些衡量指標來實現系統層面和學生層面的評估與對標？

該項目的實施分為兩個階段，第一階段2018-2021年，側重于初步探索和對話，形成了教育需要轉向促進人類繁榮（Education for Human Flourishing）這一核心理念。第二階段，2022年開始，主要為在更廣泛的參與者中深化和細化教育促進人類繁榮這一理念。2023年12月，該項目首份成果《面向未來的高績效系統2023：概念框架》（High Performing Systems for Tomorrow: 2023 Conceptual Framework）發布。

2025年早期發布《教育促進人類繁榮：概念框架》（Education for human flourishing：A conceptual framework）的宣傳冊。

本次發布的這一報告是對2023年發布報告的一個升級，也是對2025年早期發布的宣傳冊的一個深化，主要從四個方面進行了論述。

一、變革的迫切性：對傳統“人力資本”教育模式的三重批判

報告首先深刻反思了自20世紀70年代以來主導教育政策的“人力資本理論”（Human Capital Theory）。其采用的方法具有廣泛共識：在綜合課程中側重科學、數學與問題解決能力；承諾幫助所有學生（不論背景）取得優異成績（公平性）；以及高等教育擴張。但實施成效參差不齊，引發了人們的三重批判。

首先，該理論所依托的經濟增長驅動模式代價過高。在許多國家，財富鴻溝擴大、移民潮引發社會動蕩、社會分裂加劇。盡管國際社會努力遏制化石燃料排放，但全球變暖趨勢表明，部分區域將很快變得不適宜居住甚至危及生命。人類消耗已遠超地球剩余自然資源的承載極限，持續的生物滅絕更導致生態系統多樣性崩潰。為這種經濟模式輸送人力資本的教育體系，正在損害社會與地球本身。

其次，該理論加劇教育分選功能。人力資本供給長期通過學術考試與升學機制調控，學校始終扮演著高等教育守門人角色，通過考試篩選學生。近年來在許多國家，大學文憑反過來成為信號系統，使雇主能依據畢業院校聲望對應聘者分級定薪。這種教育模式催生了分裂的優績主義，人為制造贏家與輸家。事實證明，知識精英能有效為其子女創造機會，而衡量優績的主要標準——認知技能——本身也過于狹隘。

第三，教育未能應對新的危機。調查顯示，越來越多人感到生活缺乏意義。他們對就業前景與繁榮信心不足，共享信念與價值觀的可能性降低，對地域、社群、性別及信仰的歸屬感減弱，陷入生命意義的迷失。當前年輕人心理健康危機，某種程度上正折射出這代人在道德認同構建與校園生活目標追尋中面臨的倫理與存在困境。

二、新的教育愿景：定義“人類繁榮”并構建五大核心素養

為應對上述挑戰，報告提出了以“教育促進人類繁榮”為核心的新教育愿景。該愿景建立在未來教育的三大原則之上：第一，教育應當為所有人提供機會與成就，尊重并培養更廣泛的能力維度，包括關懷與創造力的稟賦；第二，教育應當賦能人們設計與建立新一代經濟、社會及組織模式；第三，教育應當提供觀察、感知和解讀世界的新視角，調和沖突的信念與價值觀，重建意義與目標，恢復人類福祉。

為奠定這一愿景的哲學基礎，報告援引了古希臘哲學家亞里士多德及新亞里士多德主義者的思想，并借鑒了非西方的“繁榮”智慧，如非洲的Ubuntu（“我因我們而存在”）、儒家思想與佛教。其中非洲的Ubuntu（“我因我們而存在”）哲學認為自我價值通過他者實現。唯有滿足他人需求，方能達成自我關懷。教育本質是"學習參與具有社群價值的道德實踐"。儒家思想追求通過持續修身實現人際和諧。強調同理心與仁愛的教育目標，旨在統合個人與集體的能力以服務社會。佛教教義否定獨立自我的概念。教育目標在于克服嗔怒、我執與妄念，培養對眾生及自然環境的慈悲心。

報告由此出，繁榮并非短暫的主觀快樂，而是人通過一生實現的、合乎德性的潛能充分發展，其內涵涵蓋幸福、意義、友誼與成就，被視為人類所能達致的最高生命狀態，繁榮本質上是關系性的，關乎自身、他人、其他物種乃至未來世代的共同福祉。

為實現教育促進人類繁榮的目標，報告認為需培養學生五大素養：適應性解決問題、倫理判斷能力、理解世界、欣賞世界、行動于世。

適應性解決問題——具備該素養者能調整行為與認知來應對新穎復雜的挑戰。他們通過跨情境的知識遷移，運用高階思維與決策技能，在結果不確定且常規方案失效的現實場景中做出明智選擇。這種素養是未來社會設計者、建設者與領導者的核心能力。

倫理判斷力——該素養使人們能評估并回應他者訴求。倫理視角能消弭對異己者的偏見，平衡人類需求與其他物種及星球的權益。它促成利他選擇，賦予生命以意義。這種素養包含：智識謙遜；平衡多元觀點與情境的能力；對共同福祉與人類命運的關切。它既是價值塑造者，也是決策指南針，構成教育促進人類繁榮的基石。

理解世界——是三項相互關聯能力中的第一項，旨在應對世界各地普遍存在的意義喪失問題。其前提是，更深入地理解塑造和分裂我們的文化力量，有助于我們重新找到方向，重拾人生的根基。

欣賞世界——該素養以獨特方式構建意義，強調體驗，即審美感知力。審美感知包含對自身體驗反應的審視，關注其對個人理想、情感與行為的意義：這段特定經歷如何挑戰我的世界觀框架？我是否準備好改變認知世界的方式？

行動于世——這是素養體系的核心，指確立人生目標、明確行動意圖并開展實踐活動的能力。其與理解世界和欣賞世界共同構成幫助人們尋找生命意義的三大支柱。

整體來看，倫理判斷力、適應性解決問題、理解世界和欣賞世界呼應了古典美德中的真、善、美。

這五大素養為“教育促進人類繁榮”的核心支柱。它們被置于一個三層架構之中。

頂層是目標——指向人類繁榮的四個維度：幸福、人際關系、意義與成就。

中層是支柱——即上述五大核心能力，它們相互關聯，共同引導學生回應“我是誰？”“我身處何方？”“我為何而生？”等根本命題。

底層是基礎——包含三各部分：數學、科學、閱讀等核心素養；涵蓋任務執行、情緒管理、人際交往、開放思維與合作的社會情感技能；以及心理健康、自主能動性、歸屬感等相互關聯的幸福感維度。

報告指出，具備扎實教育基礎與五大素養的年輕人，被認為有能力追求幸福、人際關系、意義感與成就的人生目標。這些素養既非替代性學習內容，也不構成對已飽和課程的新增負擔，而是整個課程體系涌現的特質，且都具有可塑性和可評估性。

三、與AI共生的未來：重新定義人類價值與教育重點

報告專門探討了AI與人類繁榮的關系。OECD的AI與技能項目預測，AI最終將能完成人類所有工作，僅排除需要視覺輸入、復雜肢體運動和非結構化問題解決的任務。

這對教育的啟示在于，教育應當更重視社會認知與元認知技能的培養。最重要的是，AI促使我們探索人類創造力的無限可能：如何駕馭我們所行所是的一切？如何完整而直覺地整合人類能力體系，去構想并設計屬于我們的未來？？

同時，我們必須警惕AI在政治和消費領域對個人身份與意義的侵蝕。人類應限制AI對我們意義建構活動的干預，同時通過拓展能力邊界與追尋深層目標來培育新的意義源泉。當代核心使命是引導AI發展：通過延緩其進度以優先發展其他技術，并聚焦于能跨場景產生積極效益且符合多元價值觀的議題。無論通用AI與超級智能于數十年或更遠未來實現，其帶來的挑戰都將超越現有維度。

報告由此指出，促進人類繁榮的教育——通過拓寬與重構人類能力、重賦生命意義、創建公平可持續的未來模型——或許是我們掌控這一力量的最佳途徑，從而確保"人類文明軌跡最終導向對宇宙饋贈的慈悲而歡欣的運用"。

四、推動系統變革：教育促進人類繁榮的具體路徑

報告最后從學習環境與教學法、領導者與教師、以及更宏觀的教育系統設計三個層面提出了建議。

1.學習環境與教學法

在學習環境設計方面，報告建議需回應三大交叉主題：學科知識形式作為約束與賦能者、學生自主性及其教育風險、利用技術學習并學習關于技術的知識。

其中就學科知識形式作為約束與賦能者主題，報告建議學習設計由學習目標決定，而目標應首先確立，且學習環境需讓認知推理可見；就學生自主性及其教育風險，報告建議為學生提供測試其意圖的機會，并讓他們從可能犯的錯誤中學習，同時接納并保護在培養新一代自主決定最佳生活方式過程中所涉及的風險；就利用技術學習并學習關于技術的知識主題，報告建議技術應用于服務復雜的教育目標，技術教育應同時也應是人文教育。

此外，報告還指出，學習環境并非靜止或孤立的，而是有形和無形空間相互作用的迭代結果，包括課程空間、教學空間、美學空間、社會情感空間、探索想象空間、數字空間、物理空間等。這些空間既代表了物理條件，也代表了認知、社會和情感過程，它們之間的互動對于幫助學生獲得知識、技能、經驗和抱負，從而過上充實的生活至關重要。

在教學法方面，報告提出了促進主動學習（尤其是培養人類繁榮發展所需能力）的教學考量。教師引導式學習被提議為一種通過搭建腳手架來支持學習的方式，它能彌合學生獨立完成任務與在指導下達成目標之間的差距。這種方式也能引導學生探究特定領域的知識。此外，報告還提出了體驗式學習，因為它能讓學生沉浸于超越物理空間的多維學習環境中，以不同模式參與學習并調動多種感官。

2.領導者和教師

在領導者和教師層面，報告強調了對其進行系統性能力重塑的必要性，以支撐教育范式的根本轉變。

對于領導者而言，其專業發展框架應納入以下素養：過敘事重構教育目標、統籌學習生態系統、倡導教育公平、系統思維，駕馭動態復雜性、引領并管理創新、培育自我與他人的能動性。

對于教師而言，其專業發展框架應納入以下素養：促進深度學習、課程協同設計、評估方案設計、數字素養培養。

3.教育系統

報告最后提出了“教育促進人類繁榮“框架對系統設計的啟示，凸顯出三大核心主題。首要主題是"目表性"，這是實現"系統轉型"的關鍵所在。其次為"生態系統觀"，它既指導正規與非正規學習的融合，又能提升認知深度與關系質量。第三是當是當目標性與認知能力協同作用時，系統變革所具有的潛力。

資料來源：

[1] OECD (2025), Education for human flourishing: A conceptual framework, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/73d7cb96-en.

[2] PISA High Performing Systems for Tomorrow (HPST). https://www.oecd.org/en/about/projects/pisa-high-performing-systems-for-tomorrow-hpst.html

[本文為教育部國別和區域研究基地中國教育科學研究院國際教育研究中心成果]

本文由中國教育科學研究院“教育國際前沿”課題組成員整理，課題組負責人張永軍，編輯劉強，內容僅供參考。點擊左下角“閱讀原文”可下載該文獻。