OECD發(fā)布“教育促進(jìn)人類繁榮概念框架”報(bào)告

2025年11月7日，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布《教育促進(jìn)人類繁榮：概念框架》（Education for human flourishing：A conceptual framework）報(bào)告[1]。該報(bào)告是OECD“面向未來的PISA高績(jī)效系統(tǒng)”（PISA High Performing Systems for Tomorrow，HPST）項(xiàng)目的重要組成部分，旨在回應(yīng)AI崛起、氣候變化、社會(huì)撕裂等全球性挑戰(zhàn)，為全球教育系統(tǒng)的根本性變革提供理論依據(jù)和行動(dòng)方向。報(bào)告汲取了7個(gè)先進(jìn)教育系統(tǒng)（澳大利亞、加拿大不列顛哥倫比亞省、愛沙尼亞、芬蘭、德國、新加坡、英國）的政策對(duì)話經(jīng)驗(yàn)，主張教育的目標(biāo)應(yīng)從狹隘的“人力資本”培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向更宏大、更本質(zhì)的“人類繁榮”。

OECD“面向未來的PISA高績(jī)效系統(tǒng)”（PISA High Performing Systems for Tomorrow，HPST）[2]項(xiàng)目始于2018年，旨在通過利用PISA證據(jù)庫并提供一個(gè)概念框架來支持政策對(duì)話，使各國能夠?qū)⑵浣逃w系重新定位至新的目標(biāo)、政策與實(shí)踐方向。具體圍繞以下問題展開：在21世紀(jì)，人類繁榮發(fā)展意味著什么？教育應(yīng)如何支持人生各階段的繁榮發(fā)展？教育系統(tǒng)應(yīng)如何設(shè)計(jì)才能促進(jìn)所有人的繁榮發(fā)展？人們應(yīng)追求哪些學(xué)習(xí)目標(biāo)和能力素養(yǎng)？什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境能提供最佳支持？教師職業(yè)應(yīng)如何轉(zhuǎn)型以促進(jìn)學(xué)習(xí)？需要建立哪些衡量指標(biāo)來實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)層面和學(xué)生層面的評(píng)估與對(duì)標(biāo)？

該項(xiàng)目的實(shí)施分為兩個(gè)階段，第一階段2018-2021年，側(cè)重于初步探索和對(duì)話，形成了教育需要轉(zhuǎn)向促進(jìn)人類繁榮（Education for Human Flourishing）這一核心理念。第二階段，2022年開始，主要為在更廣泛的參與者中深化和細(xì)化教育促進(jìn)人類繁榮這一理念。2023年12月，該項(xiàng)目首份成果《面向未來的高績(jī)效系統(tǒng)2023：概念框架》（High Performing Systems for Tomorrow: 2023 Conceptual Framework）發(fā)布。

2025年早期發(fā)布《教育促進(jìn)人類繁榮：概念框架》（Education for human flourishing：A conceptual framework）的宣傳冊(cè)。

本次發(fā)布的這一報(bào)告是對(duì)2023年發(fā)布報(bào)告的一個(gè)升級(jí)，也是對(duì)2025年早期發(fā)布的宣傳冊(cè)的一個(gè)深化，主要從四個(gè)方面進(jìn)行了論述。

一、變革的迫切性：對(duì)傳統(tǒng)“人力資本”教育模式的三重批判

報(bào)告首先深刻反思了自20世紀(jì)70年代以來主導(dǎo)教育政策的“人力資本理論”（Human Capital Theory）。其采用的方法具有廣泛共識(shí)：在綜合課程中側(cè)重科學(xué)、數(shù)學(xué)與問題解決能力；承諾幫助所有學(xué)生（不論背景）取得優(yōu)異成績(jī)（公平性）；以及高等教育擴(kuò)張。但實(shí)施成效參差不齊，引發(fā)了人們的三重批判。

首先，該理論所依托的經(jīng)濟(jì)增長驅(qū)動(dòng)模式代價(jià)過高。在許多國家，財(cái)富鴻溝擴(kuò)大、移民潮引發(fā)社會(huì)動(dòng)蕩、社會(huì)分裂加劇。盡管國際社會(huì)努力遏制化石燃料排放，但全球變暖趨勢(shì)表明，部分區(qū)域?qū)⒑芸熳兊貌贿m宜居住甚至危及生命。人類消耗已遠(yuǎn)超地球剩余自然資源的承載極限，持續(xù)的生物滅絕更導(dǎo)致生態(tài)系統(tǒng)多樣性崩潰。為這種經(jīng)濟(jì)模式輸送人力資本的教育體系，正在損害社會(huì)與地球本身。

其次，該理論加劇教育分選功能。人力資本供給長期通過學(xué)術(shù)考試與升學(xué)機(jī)制調(diào)控，學(xué)校始終扮演著高等教育守門人角色，通過考試篩選學(xué)生。近年來在許多國家，大學(xué)文憑反過來成為信號(hào)系統(tǒng)，使雇主能依據(jù)畢業(yè)院校聲望對(duì)應(yīng)聘者分級(jí)定薪。這種教育模式催生了分裂的優(yōu)績(jī)主義，人為制造贏家與輸家。事實(shí)證明，知識(shí)精英能有效為其子女創(chuàng)造機(jī)會(huì)，而衡量?jī)?yōu)績(jī)的主要標(biāo)準(zhǔn)——認(rèn)知技能——本身也過于狹隘。

第三，教育未能應(yīng)對(duì)新的危機(jī)。調(diào)查顯示，越來越多人感到生活缺乏意義。他們對(duì)就業(yè)前景與繁榮信心不足，共享信念與價(jià)值觀的可能性降低，對(duì)地域、社群、性別及信仰的歸屬感減弱，陷入生命意義的迷失。當(dāng)前年輕人心理健康危機(jī)，某種程度上正折射出這代人在道德認(rèn)同構(gòu)建與校園生活目標(biāo)追尋中面臨的倫理與存在困境。

二、新的教育愿景：定義“人類繁榮”并構(gòu)建五大核心素養(yǎng)

為應(yīng)對(duì)上述挑戰(zhàn)，報(bào)告提出了以“教育促進(jìn)人類繁榮”為核心的新教育愿景。該愿景建立在未來教育的三大原則之上：第一，教育應(yīng)當(dāng)為所有人提供機(jī)會(huì)與成就，尊重并培養(yǎng)更廣泛的能力維度，包括關(guān)懷與創(chuàng)造力的稟賦；第二，教育應(yīng)當(dāng)賦能人們?cè)O(shè)計(jì)與建立新一代經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及組織模式；第三，教育應(yīng)當(dāng)提供觀察、感知和解讀世界的新視角，調(diào)和沖突的信念與價(jià)值觀，重建意義與目標(biāo)，恢復(fù)人類福祉。

為奠定這一愿景的哲學(xué)基礎(chǔ)，報(bào)告援引了古希臘哲學(xué)家亞里士多德及新亞里士多德主義者的思想，并借鑒了非西方的“繁榮”智慧，如非洲的Ubuntu（“我因我們而存在”）、儒家思想與佛教。其中非洲的Ubuntu（“我因我們而存在”）哲學(xué)認(rèn)為自我價(jià)值通過他者實(shí)現(xiàn)。唯有滿足他人需求，方能達(dá)成自我關(guān)懷。教育本質(zhì)是"學(xué)習(xí)參與具有社群價(jià)值的道德實(shí)踐"。儒家思想追求通過持續(xù)修身實(shí)現(xiàn)人際和諧。強(qiáng)調(diào)同理心與仁愛的教育目標(biāo)，旨在統(tǒng)合個(gè)人與集體的能力以服務(wù)社會(huì)。佛教教義否定獨(dú)立自我的概念。教育目標(biāo)在于克服嗔怒、我執(zhí)與妄念，培養(yǎng)對(duì)眾生及自然環(huán)境的慈悲心。

報(bào)告由此出，繁榮并非短暫的主觀快樂，而是人通過一生實(shí)現(xiàn)的、合乎德性的潛能充分發(fā)展，其內(nèi)涵涵蓋幸福、意義、友誼與成就，被視為人類所能達(dá)致的最高生命狀態(tài)，繁榮本質(zhì)上是關(guān)系性的，關(guān)乎自身、他人、其他物種乃至未來世代的共同福祉。

為實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人類繁榮的目標(biāo)，報(bào)告認(rèn)為需培養(yǎng)學(xué)生五大素養(yǎng)：適應(yīng)性解決問題、倫理判斷能力、理解世界、欣賞世界、行動(dòng)于世。

適應(yīng)性解決問題——具備該素養(yǎng)者能調(diào)整行為與認(rèn)知來應(yīng)對(duì)新穎復(fù)雜的挑戰(zhàn)。他們通過跨情境的知識(shí)遷移，運(yùn)用高階思維與決策技能，在結(jié)果不確定且常規(guī)方案失效的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中做出明智選擇。這種素養(yǎng)是未來社會(huì)設(shè)計(jì)者、建設(shè)者與領(lǐng)導(dǎo)者的核心能力。

倫理判斷力——該素養(yǎng)使人們能評(píng)估并回應(yīng)他者訴求。倫理視角能消弭對(duì)異己者的偏見，平衡人類需求與其他物種及星球的權(quán)益。它促成利他選擇，賦予生命以意義。這種素養(yǎng)包含：智識(shí)謙遜；平衡多元觀點(diǎn)與情境的能力；對(duì)共同福祉與人類命運(yùn)的關(guān)切。它既是價(jià)值塑造者，也是決策指南針，構(gòu)成教育促進(jìn)人類繁榮的基石。

理解世界——是三項(xiàng)相互關(guān)聯(lián)能力中的第一項(xiàng)，旨在應(yīng)對(duì)世界各地普遍存在的意義喪失問題。其前提是，更深入地理解塑造和分裂我們的文化力量，有助于我們重新找到方向，重拾人生的根基。

欣賞世界——該素養(yǎng)以獨(dú)特方式構(gòu)建意義，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)，即審美感知力。審美感知包含對(duì)自身體驗(yàn)反應(yīng)的審視，關(guān)注其對(duì)個(gè)人理想、情感與行為的意義：這段特定經(jīng)歷如何挑戰(zhàn)我的世界觀框架？我是否準(zhǔn)備好改變認(rèn)知世界的方式？

行動(dòng)于世——這是素養(yǎng)體系的核心，指確立人生目標(biāo)、明確行動(dòng)意圖并開展實(shí)踐活動(dòng)的能力。其與理解世界和欣賞世界共同構(gòu)成幫助人們尋找生命意義的三大支柱。

整體來看，倫理判斷力、適應(yīng)性解決問題、理解世界和欣賞世界呼應(yīng)了古典美德中的真、善、美。

這五大素養(yǎng)為“教育促進(jìn)人類繁榮”的核心支柱。它們被置于一個(gè)三層架構(gòu)之中。

頂層是目標(biāo)——指向人類繁榮的四個(gè)維度：幸福、人際關(guān)系、意義與成就。

中層是支柱——即上述五大核心能力，它們相互關(guān)聯(lián)，共同引導(dǎo)學(xué)生回應(yīng)“我是誰？”“我身處何方？”“我為何而生？”等根本命題。

底層是基礎(chǔ)——包含三各部分：數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀等核心素養(yǎng)；涵蓋任務(wù)執(zhí)行、情緒管理、人際交往、開放思維與合作的社會(huì)情感技能；以及心理健康、自主能動(dòng)性、歸屬感等相互關(guān)聯(lián)的幸福感維度。

報(bào)告指出，具備扎實(shí)教育基礎(chǔ)與五大素養(yǎng)的年輕人，被認(rèn)為有能力追求幸福、人際關(guān)系、意義感與成就的人生目標(biāo)。這些素養(yǎng)既非替代性學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不構(gòu)成對(duì)已飽和課程的新增負(fù)擔(dān)，而是整個(gè)課程體系涌現(xiàn)的特質(zhì)，且都具有可塑性和可評(píng)估性。

三、與AI共生的未來：重新定義人類價(jià)值與教育重點(diǎn)

報(bào)告專門探討了AI與人類繁榮的關(guān)系。OECD的AI與技能項(xiàng)目預(yù)測(cè)，AI最終將能完成人類所有工作，僅排除需要視覺輸入、復(fù)雜肢體運(yùn)動(dòng)和非結(jié)構(gòu)化問題解決的任務(wù)。

這對(duì)教育的啟示在于，教育應(yīng)當(dāng)更重視社會(huì)認(rèn)知與元認(rèn)知技能的培養(yǎng)。最重要的是，AI促使我們探索人類創(chuàng)造力的無限可能：如何駕馭我們所行所是的一切？如何完整而直覺地整合人類能力體系，去構(gòu)想并設(shè)計(jì)屬于我們的未來？？

同時(shí)，我們必須警惕AI在政治和消費(fèi)領(lǐng)域?qū)€(gè)人身份與意義的侵蝕。人類應(yīng)限制AI對(duì)我們意義建構(gòu)活動(dòng)的干預(yù)，同時(shí)通過拓展能力邊界與追尋深層目標(biāo)來培育新的意義源泉。當(dāng)代核心使命是引導(dǎo)AI發(fā)展：通過延緩其進(jìn)度以優(yōu)先發(fā)展其他技術(shù)，并聚焦于能跨場(chǎng)景產(chǎn)生積極效益且符合多元價(jià)值觀的議題。無論通用AI與超級(jí)智能于數(shù)十年或更遠(yuǎn)未來實(shí)現(xiàn)，其帶來的挑戰(zhàn)都將超越現(xiàn)有維度。

報(bào)告由此指出，促進(jìn)人類繁榮的教育——通過拓寬與重構(gòu)人類能力、重賦生命意義、創(chuàng)建公平可持續(xù)的未來模型——或許是我們掌控這一力量的最佳途徑，從而確保"人類文明軌跡最終導(dǎo)向?qū)τ钪骛佡?zèng)的慈悲而歡欣的運(yùn)用"。

四、推動(dòng)系統(tǒng)變革：教育促進(jìn)人類繁榮的具體路徑

報(bào)告最后從學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)法、領(lǐng)導(dǎo)者與教師、以及更宏觀的教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)三個(gè)層面提出了建議。

1.學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)法

在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)方面，報(bào)告建議需回應(yīng)三大交叉主題：學(xué)科知識(shí)形式作為約束與賦能者、學(xué)生自主性及其教育風(fēng)險(xiǎn)、利用技術(shù)學(xué)習(xí)并學(xué)習(xí)關(guān)于技術(shù)的知識(shí)。

其中就學(xué)科知識(shí)形式作為約束與賦能者主題，報(bào)告建議學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)由學(xué)習(xí)目標(biāo)決定，而目標(biāo)應(yīng)首先確立，且學(xué)習(xí)環(huán)境需讓認(rèn)知推理可見；就學(xué)生自主性及其教育風(fēng)險(xiǎn)，報(bào)告建議為學(xué)生提供測(cè)試其意圖的機(jī)會(huì)，并讓他們從可能犯的錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，同時(shí)接納并保護(hù)在培養(yǎng)新一代自主決定最佳生活方式過程中所涉及的風(fēng)險(xiǎn)；就利用技術(shù)學(xué)習(xí)并學(xué)習(xí)關(guān)于技術(shù)的知識(shí)主題，報(bào)告建議技術(shù)應(yīng)用于服務(wù)復(fù)雜的教育目標(biāo)，技術(shù)教育應(yīng)同時(shí)也應(yīng)是人文教育。

此外，報(bào)告還指出，學(xué)習(xí)環(huán)境并非靜止或孤立的，而是有形和無形空間相互作用的迭代結(jié)果，包括課程空間、教學(xué)空間、美學(xué)空間、社會(huì)情感空間、探索想象空間、數(shù)字空間、物理空間等。這些空間既代表了物理?xiàng)l件，也代表了認(rèn)知、社會(huì)和情感過程，它們之間的互動(dòng)對(duì)于幫助學(xué)生獲得知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)和抱負(fù)，從而過上充實(shí)的生活至關(guān)重要。

在教學(xué)法方面，報(bào)告提出了促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)（尤其是培養(yǎng)人類繁榮發(fā)展所需能力）的教學(xué)考量。教師引導(dǎo)式學(xué)習(xí)被提議為一種通過搭建腳手架來支持學(xué)習(xí)的方式，它能彌合學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)與在指導(dǎo)下達(dá)成目標(biāo)之間的差距。這種方式也能引導(dǎo)學(xué)生探究特定領(lǐng)域的知識(shí)。此外，報(bào)告還提出了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，因?yàn)樗茏寣W(xué)生沉浸于超越物理空間的多維學(xué)習(xí)環(huán)境中，以不同模式參與學(xué)習(xí)并調(diào)動(dòng)多種感官。

2.領(lǐng)導(dǎo)者和教師

在領(lǐng)導(dǎo)者和教師層面，報(bào)告強(qiáng)調(diào)了對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)性能力重塑的必要性，以支撐教育范式的根本轉(zhuǎn)變。

對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)者而言，其專業(yè)發(fā)展框架應(yīng)納入以下素養(yǎng)：過敘事重構(gòu)教育目標(biāo)、統(tǒng)籌學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)、倡導(dǎo)教育公平、系統(tǒng)思維，駕馭動(dòng)態(tài)復(fù)雜性、引領(lǐng)并管理創(chuàng)新、培育自我與他人的能動(dòng)性。

對(duì)于教師而言，其專業(yè)發(fā)展框架應(yīng)納入以下素養(yǎng)：促進(jìn)深度學(xué)習(xí)、課程協(xié)同設(shè)計(jì)、評(píng)估方案設(shè)計(jì)、數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)。

3.教育系統(tǒng)

報(bào)告最后提出了“教育促進(jìn)人類繁榮“框架對(duì)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的啟示，凸顯出三大核心主題。首要主題是"目表性"，這是實(shí)現(xiàn)"系統(tǒng)轉(zhuǎn)型"的關(guān)鍵所在。其次為"生態(tài)系統(tǒng)觀"，它既指導(dǎo)正規(guī)與非正規(guī)學(xué)習(xí)的融合，又能提升認(rèn)知深度與關(guān)系質(zhì)量。第三是當(dāng)是當(dāng)目標(biāo)性與認(rèn)知能力協(xié)同作用時(shí)，系統(tǒng)變革所具有的潛力。

資料來源：

[1] OECD (2025), Education for human flourishing: A conceptual framework, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/73d7cb96-en.

[2] PISA High Performing Systems for Tomorrow (HPST). https://www.oecd.org/en/about/projects/pisa-high-performing-systems-for-tomorrow-hpst.html

[本文為教育部國別和區(qū)域研究基地中國教育科學(xué)研究院國際教育研究中心成果]

本文由中國教育科學(xué)研究院“教育國際前沿”課題組成員整理，課題組負(fù)責(zé)人張永軍，編輯劉強(qiáng)，內(nèi)容僅供參考。點(diǎn)擊左下角“閱讀原文”可下載該文獻(xiàn)。