辛濤 楊麗萍：以教育評價改革牽引協同育人新格局構建

《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十五個五年規劃的建議》明確提出：“圍繞科技創新、產業發展和國家戰略需求協同育人”的戰略部署，[1] 將協同育人提升至服務國家創新驅動發展層面。強大的社會協同力是中國特色社會主義教育強國的重要特征、制度優勢和關鍵支撐，是深化教育綜合改革的核心途徑。[2] 這就要求我們充分發揮教育評價的“指揮棒”作用，明確教育評價的導向，疏通評價改革的堵點，撬動育人體系的深度變革，構建科教融合、產教融合與創新人才培養的良性循環生態。

確立教育評價導向，夯實協同育人根基

人是催生新質生產力、搶占未來競爭制高點的最根本、最活躍要素。培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題，人才培養目標直接影響我國未來國民素質的基本結構和水平。當前，新一輪科技革命和產業變革加速演進，國際競爭格局深刻調整，以人工智能為代表的新技術正全面重構生產生活方式與知識創新范式。在此背景下，推動教育從單一的知識傳授轉向服務于國家長遠發展的協同育人，其緊迫性日益凸顯。教育評價作為推動育人體系轉型的核心杠桿，對于落實圍繞科技創新、產業發展和國家戰略需求的協同育人戰略部署具有導向性和決定性作用。

第一，凝聚全社會共識，以評價引領創新人才培養理念。學校教育并非創新人才培養的終點，而是全社會協同育人的起點。從培養對象上說，創新人才培養并不是少數“天才”的專利，而是面向全體學生的國民教育使命。協同育人首先要糾正認知誤區，破除“創新人才等于少數天才”的窄化理解，樹立“人人皆可創新”的育人觀。尤其在基礎教育階段，要厚植基礎，激發每個孩子與生俱來的好奇心、想象力與探求欲，為每個學生提供適合其個性與潛能發展的空間。在高等教育階段，要鼓勵各級各類學校探索創新育人模式，深化產學研協同，為學生提供多樣化的發展路徑與創新機會。這既是教育公平的內在要求，也是夯實創新人才金字塔根基的必然選擇。要以教育評價為“牛鼻子”，通過建立科學的評價體系，引導學校和社會關注每個孩子的全面發展和個性化發展，為創新人才的協同培養和脫穎而出奠定堅實的社會育人共識與人才規模基礎。

第二，明確協同育人方向，以評價對接國家戰略需求。以教育評價作為連接人才培養與國家需求的橋梁，引導協同育人沿著服務國家戰略的正確方向前進。一方面，以評價錨定教育系統內部各階段人才培養目標。要發揮體制機制優勢，以評價改革撬動學校在課程設計、教學實踐等環節的深層改革，確保教育各階段的人才培養促進學生的全面發展和個性化發展。另一方面，以評價改革推動教育系統與科技創新和產業發展需求對接。協同育人不能閉門造車，要發揮評價的導向作用，開發面向戰略性關鍵技術、新興產業的人才標準和評價體系，鼓勵高校、科研院所與企業深度合作，引導協同育人實踐主動與經濟社會發展需求對齊。通過深入推進教育評價改革，將協同育人的目標和方向內化為各參與主體的自覺行動，有效聯結教育系統內外的育人資源，凝聚成服務于國家人才戰略需求的強大合力。

第三，創新人才培養模式，以評價驅動協同育人升級。在確立協同育人目標與方向的基礎上，如何培養人成為關鍵。科技創新與產業發展力量的深度參與，正推動育人時空向真實場域延伸、育人模式從封閉走向開放、育人主體由單一走向多元。面對這一系統性變革，教育評價必須發揮核心驅動作用，主動適應并引領育人主體、模式與路徑的全面升級。這要求評價改革在三個維度上協同發力：縱向貫通，創新基礎教育和高等教育的人才培養模式，以評價推進不同學段的有機銜接；橫向融通，健全評價機制，促進各類型人才培養模式的融通與轉換；內外聯動，以評價激勵整合社會資源，構建學校、科研機構與企業深度參與的協同育人共同體。

找準評價改革堵點，破除協同育人壁壘

當前，我國育人體系在總體上仍呈現出一種“分段式、封閉式”的運行形態，各學段、各主體之間壁壘森嚴，難以形成人才培養的合力。在構建協同育人體系的要求下，要著力打通制約協同育人的教育評價堵點，為協同育人鋪平道路。

首先，打通以升學為目標的分段式競爭，推動各學段協同育人。創新人才培養是一個貫穿基礎教育、高等教育乃至終身教育的系統性工程，但現行評價體系強化了不同學段“各管一段”的割裂狀態。在以中高考為重心的評價導向下，學生的成長路徑被人為分割成若干“沖刺賽段”，致使各階段教育異化為應試訓練，育人目標窄化為分數或排名的提升。為此，必須深化中高考改革，通過評價機制創新促進學段間的有機銜接。這既有助于科學精神的早期啟蒙和探究能力的系統培養，也體現了高等教育責任的延伸與教育資源的重構。要以此為契機，大力推動大中小學在課程共建、教師發展、科研協作和導師引領等方面的多元實踐，[3] 為創新人才成長營造寬松包容、長效穩定的良性生態。因此，改革考試招生評價，是實現各學段協同育人的重要前提。

其次，突破單一評價模式依賴，拓展實踐導向的協同育人場域。當前評價模式的本質是一種“排序邏輯”而非“賦能邏輯”，中高考結果在各類評價中的高權重是其根源。這種依賴不僅向社會傳遞了狹隘的成才觀，更忽視了人的多樣性與發展的動態性。要打破這一局面，就必須推動評價從單一的篩選功能向多元的賦能功能深刻轉變。要大力推行基于真實表現、項目式、團隊協作等的多元評價模式，以構建各得其所、各展其長的實踐導向人才培養模式，促進形成因材施教、因材施用。以多元評價融入實踐育人場域，評價方式從給學生貼標簽轉向為其提供個性化成長路徑與支持；教師角色從知識傳授者轉變為成長導師；學校發展從同質化競爭邁向特色化發展；用人單位選人標準從“唯文憑”轉向科學用人。這一系列變革最終指向以實踐為導向的評價模式改革，是構建協同育人體系的系統性保障。

最后，打破“孤島化”的評價壁壘，推進科教產多元主體協同育人。創新人才培養是一項系統工程，但當前各教育領域內的主體與社會用人單位各主體之間缺乏有效的評價銜接和聯動機制。一方面，教育體系內部銜接不暢。學校招生往往看分數“掐尖兒”，教師對學生的評價往往僅限于知識掌握的層面，缺乏對知識以外素養發展的科學評價能力及相應的話語權。另一方面，科教產協同育人長期以來面臨著宏觀協作相對容易而實質交互困難的局面。[4] 學校、家庭、社會在分數、升學、文憑上的價值錯位，導致育人觀念分歧、家庭責任弱化、學校選拔機制窄化、社會用人參與度低等多重困境，加劇了教育焦慮，催生了“校內減負、校外增負”的怪圈。要破解這些問題，就要以評價錨定共同的創新人才培養目標，變“協同不足”為“同向發力”。要引導高校、科研院所、家庭、社會等多元力量深度融入育人鏈條，實現功能互補、責任共擔。因此，要深化評價改革，在平衡主體關系、明確權責邊界的同時，充分釋放評價的激勵功能，強化各方參與積極性，激發多主體融合活力，這正是實現全社會協同育人的核心所在。

唯有通過評價改革，徹底破解學段割裂、主體壁壘與路徑依賴三大積弊，才能構建起多元、開放、貫通的評價新體系，為創新人才的協同培養注入新的動能。

堅持素養發展為綱，貫通協同育人體系

找準并破除評價堵點，為協同育人掃清了障礙，但這僅僅是改革的第一步。要真正構建起協同育人的新格局，必須將工作重心從“破舊”轉向“立新”，堅持以學生素養發展為綱，從建立貫通人的發展周期的評價標準、重構評價的內容和形式、為學生個性化發展提供多元化路徑、強化融合的技術賦能四個層面系統推進，構建貫通式的協同育人新體系。

一是建立評價標準，衡量創新人才發展與人才培養成效。建設高質量教育體系，必須打通基礎教育與高等教育，以素養發展為綱，整體謀劃并建立貫穿教育全階段的評價標準，[5] 為創新人才培養提供穩定的發展坐標系，精準反映各級各類教育的育人成效。在基礎教育階段，這一標準具體化為國家課程標準中的“學業質量標準”，系統規定學生在完成各學段學業后應具備的核心素養結構與水平，是“厚植基礎”的行動指南。在高等教育階段，則需要建立對接國家戰略需求與產業前沿的“專業人才培養規格”，并超越專業局限，從能力、品格與價值觀層面，明確創新人才應對未來不確定性的核心素養發展要求。以素養發展為基準的評價標準和教育質量評價體系，不僅是衡量學校辦學與區域教育水平的核心標尺，更是國家層面把握人才儲備、動態調整教育科技人才戰略的診斷工具，為創新人才培養提供了客觀依據和戰略定力，確保各階段協同育人工作始終服務于面向未來的國家戰略需求。

二是創新評價內容與形式，以多元評價推動多元協同育人。評價模式創新的根本目標在于回歸教育的本質，即將評價的功能從單純的篩選工具轉變為促進學生成長的催化劑。具體而言，評價內容應從對考試分數的終結性評判，轉向對學生在學習過程中高階素養的形成性診斷與培育，同時評價形式也應與多元化的育人模式相契合。

在基礎教育階段，評價模式的創新重在情境化與過程化。為此，要大力推動項目式學習、跨學科主題探究等教學方式改革，讓評價突破一張試卷的局限，轉而通過觀察記錄、作品集分析、團隊協作表現等多元方式，精準捕捉學生在面對復雜任務時所展現的批判性思維、創造力與溝通協作能力，并將評價深度嵌入學生解決真實問題的全過程。這種“伴隨式”的過程評價，本身就是一種教學相長的育人活動，它引導學生從被動“解題”走向主動“解決問題”，讓高階素養的培育真正看得見、摸得著。

在高等教育階段，評價創新需要與高校組織變革協同并進，加強產學研協同育人的專項評估與督導。鼓勵高校打破專業壁壘，構建網格化、立體化的學科交叉平臺，促進高校與龍頭企業、科研院所共建共設課題，讓學生在真實的研發項目中得到發展和歷練。由高校導師與企業工程師、科研人員共同構建“雙導師”乃至“多導師”的協同指導與研究機制。評價重點亦應相應調整，著重關注學生的專業能力、學習遷移能力、跨學科研究能力、團隊協作能力及責任意識等方面，同時評估跨學科、跨專業的協同育人成效。

以學生發展為核心，創新評價內容與形式，這要求我們將科技創新和產業發展的真實需求深度融入育人體系，以多元評價推動多元育人。這時，評價不再是知識的復刻，而是創新方案的提出、實際問題的攻克、團隊貢獻的價值以及項目成果的潛力，教育評價成為連接學生發展、知識創新與產業應用的關鍵橋梁。

三是構建多元化的招生錄取模式，提供個性化的協同培育路徑。這要求堅決打破單一的升學通道，系統性重構升學模式：在中考層面，要改革錄取模式，探索建立基于初中學業水平考試成績、結合綜合素質評價的多元錄取機制，為學生的個性化發展提供早期引導。在高考層面，要加速深化改革，穩步推進“分類考試、綜合評價、多元錄取”的制度落地。以“強基計劃”為戰略引領，開辟服務國家重大戰略需求的拔尖人才選拔通道；依托“綜合評價招生”，賦予高校更大的招生自主權，實現人才選拔的精準性與科學性。與此同時，要大力推進普通教育與職業教育的融通發展，通過建立健全學分互認體系與靈活的學籍管理制度，為學生鋪設一條可自主選擇、靈活切換的成長路徑。這一系列從基礎教育到高等教育、從中考到高考的系統性重構，其最終目標是保障每個孩子依據自身興趣與特長選擇最適合發展路徑的權利與機會，從而真正踐行人人皆可成才、人人盡展其才的育人宗旨。

四是強化學評融合的技術賦能，開辟育人新形式與新空間。數字時代的評價，其革命性不在于工具的迭代，而在于對“學”與“評”關系的根本性重塑，構建數據和技術驅動的自適應學習系統或平臺。評價不再是外在于學習的滯后的測量活動，而是內嵌于學習全過程的即時的反饋與引導機制。

要推動學習與評價資源的整合與共享，實現個性化精準培育。這要求我們基于大數據和人工智能技術，深度分析學生的學習行為數據，實時診斷其認知狀態與能力短板，并動態推送個性化的學習資源與挑戰。通過信息循環與交流反饋，實現“學評融合”的無縫銜接，為每個學生提供量身定制的成長支持。

要以智能技術賦能多方主體的智能化協同。要積極探索大模型等前沿技術融入協同育人的模式與路徑，關鍵在于突破數據技術壁壘，構建數據的安全使用與協同共享機制，為多主體協同參與的育人組織架構提供技術與內容支撐，通過智能優化協同育人資源的供給結構與形式，[6] 形成高效聯動的育人網絡。

要以技術賦能開辟持續動態優化的育人新空間。未來教育將突破物理空間的限制，不再局限于校園圍墻之內，協同育人呈現“去中心化”的趨勢。學生在線學習、參與科技創新、企業工作實踐乃至個人發起的創新創業項目，都將被納入大科學時代全社會協同的生產與創新體系之中。借助大數據、區塊鏈等技術，對這些多元化的學習和創新成果進行可信的記錄、認證與追溯，從而構建起超越學校、伴隨終身發展的數智化協同育人譜圖。

這不僅重構了“學習”與“評價”的形態，豐富了學評融合的結果集成，更通過打破優質教育資源壟斷有效促進教育公平，讓任何時間、任何地點的有效創新和發展都能被識別和被認可，從而為創新人才的協同培育和蓬勃涌現開辟更加廣闊和多元的發展空間。

構建評價質量文化，深化協同育人生態

以評價推動協同育人，其要義不僅在于目標協同與利益協調，更在于深層次的文化認同與價值共識。評價改革的根本生命力，在于將評價理念沉淀為內化于心、外化于行的質量文化。這種文化超越了具體的評價工具與招生模式，升華為一種追求卓越、持續改進、協同共治的集體信念與價值自覺，是深化協同育人生態、實現教育高質量發展的根本保障。

首先，推動政府治理從直接管理者轉向協同育人的生態營造者。這要求以評價制度建設為牽引，推動協同育人從宏觀零散的倡導走向系統化的制度建構。在全社會協同育人的大教育視域下，政府應扮演好頂層設計者與關鍵塑造者的角色，善用行政力量與市場規律，[7] 吸引各方參與產學研協同育人。以中小學課后服務評價為例，需要通過頂層設計明確各方權責，在運行中協調好政府推動、學校組織、社會參與、行業自律、家庭支持與學生選擇的多方關系。完善評價制度建設，評價重心要實現根本性轉移：從短期的升學率、分數排名，轉向對學生創新素養增值、區域教育優質均衡、特色人才培養成效等長周期、綜合性指標的考查。更重要的是，將協同育人成效納入政府履職評價，以系統完善的評價制度為保障，建立科學、長周期的教育履職評價與問責機制。通過優化政策供給、資源調配及制度創新，為學校特色發展和教師教學創新營造寬松包容的環境，使高質量人才培養成為各級教育行政部門的內在驅動力，從而在宏觀層面為協同育人生態注入深厚的文化基調。

其次，以教育評價激發學校作為協同育人主體的內生動力。學校是保障教育質量的主陣地，要強化其主體責任，從千校一面的同質化競爭中解放出來，立足自身稟賦與特色，走內涵式、差異化發展道路，將以學生發展為中心的理念真正落地、融入辦學。學校要建立校本教研、同行評議、學生反饋等內部質量保障機制，激發學校內生動力，引導教師將評價改革的理念內化于心、外化于行，實現從知識的傳授者向學生全面發展的引路人的深刻轉變。同時，建立以學校為主體的協同育人組織架構，系統推進校企合作，制定與高校、企業的協同育人制度，在育人全鏈條中營造質量保障文化。當質量保障文化將各方育人主體凝聚為有機整體時，就能在深度融入學校日常教育教學實踐的過程中真正實現落地生根。

再次，深化多元主體的協同育人共治以促進新質生產力發展。以評價為杠桿，撬動一場深刻的產教融合變革，構建與現代技術進步、生產方式變革和社會公共服務相匹配的現代協同育人新體系。要讓社會力量真正“活”起來，關鍵在于建立有效的評價激勵機制，建立政府統籌、社會參與、家校聯動的常態化工作機制，并鼓勵各地探索社區教育中心、創新實踐基地等實體平臺，將協同育人從理念倡導推向機制化、實體化的深度運行。在基礎教育階段，引導和鼓勵企業、科研院所、博物館、科技館等社會機構，不僅向學生開放資源，更要深度融入學校課程開發、項目式學習和實踐教學指導，成為育人的“合伙人”。在高等教育階段，推動高校與行業企業、科研機構等建立實體性協同平臺，通過整合政策、人才、技術、資金等全要素資源，實現育人效益的最大化。同時，要建立多元主體共治的協同育人組織結構與責任倫理機制，將協同育人與科技創新、產業發展進行一體化規劃，并借鑒國際先進經驗，推動人才培養模式從“供給—需求”的單向鏈條，向“需求—供給—需求”的動態閉環轉變。[8] 這種轉變將引領各主體從無序合作邁向有序協同，有助于破解科技創新與產業發展的“卡脖子”難題，為更好地滿足國家創新發展戰略需求提供可持續、高質量的人力支持。

以評價改革牽引協同育人新格局的形成，不僅是一項深刻的系統性變革，更是面向未來的戰略選擇。這要求我們以系統性思維確立科學的評價導向，打通深層次的育人堵點，構建貫通協同的育人體系，沉淀支撐協同的質量文化，從而實現教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的深度耦合和同頻共振。這既是對“十五五”規劃戰略部署的有力回應，更是加快建設教育強國、以創新人才驅動產業發展，進而實現高水平科技自立自強的必由之路。

參考文獻

[1] 中華人民共和國中央人民政府. 中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十五個五年規劃的建議[EB/OL].（2025-10-28）[2025-12-7]. https://www.gov.cn/gongbao/2025/issue_12386/202511/content_7047415.html.

[2] 王烽. 增強社會協同力：教育政策創新與生態重構[J]. 人民論壇·學術前沿，2025（07）：72-80.

[3] 馬佳妮. 大學與中小學協同推進科學教育的價值意蘊及實現路徑[J]. 北京師范大學學報（社會科學版），2025（05）：54-65.

[4] 張煒，林永春，徐沛鋆.協同理論視野下研究型大學科教協同育人模式構建研究[J]. 現代教育管理，2025（11）：48-57.

[5] 李立國. 從“小循環”到“大協同”：以系統觀念推進教育綜合改革[J]. 人民教育，2025（17）：15-18.

[6] 陳曉慧.“雙減”時代智能技術的可為與能為—基于“家—校—社”協同育人視角[J]. 中國電化教育，2022（04）：40-47.

[7] 康麗穎. 促進兒童成長：課后服務多元主體協同育人探討[J]. 中國教育學刊，2020（03）：22-26.

[8] 耿樂樂. 發達國家產學研協同育人模式及啟示—基于德國、日本、瑞典三國的分析[J]. 中國高校科技，2020（09）：35-39.

本文系2024年度教育部哲學社會科學研究重大委托項目“國家拔尖創新人才重大項目跟蹤評價研究”（項目批準號：24JZDW006）研究成果

（作者辛濤系北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心主任、教授，楊麗萍系北京教育督導評估院高等教育督導評估所副研究員）

《人民教育》2026年第1期

作者：辛濤 楊麗萍