教師悅讀成長計劃 | 楊舒：從“教教材”到“為素養而教”

齊魯晚報·齊魯壹點記者 鞏悅悅 實習生 董正涵 策劃整理

編者按：山東省教育廳教師工作處攜手齊魯晚報·齊魯壹點，面向山東省大中小學（幼兒園）教師，發起 “照亮我的那本書”主題征集活動，旨在通過真實動人的閱讀故事，展現書籍在教育中的深遠力量，傳遞閱讀帶來的成長與蛻變。（征稿及教育線索提供郵箱：qlwbyddx@126.com。）

文｜菏澤市曹縣古營集鎮秦莊小學教師 楊舒

作為一名小學語文教師，我始終在探索如何讓語文課堂更具活力與高效，如何讓學生真正愛上語文、學好語文。在核心素養導向的語文教學改革浪潮中，我常困惑于如何將抽象的素養目標轉化為具體課堂實踐，而王春易老師的《大單元教學設計 20 講》如同一把鑰匙，為我打開了理解與踐行大單元教學設計的大門。通讀全書，我對大單元教學的理念、方法及其在小學語文教學中的應用，有了深刻的感悟與系統的思考。

大單元教學的核心要義

起初，我對 “大單元教學” 的理解停留在 “把幾篇課文湊在一起教” 的淺層認知，而書中開篇便顛覆了這一認知——大單元教學以素養為導向，通過具有內在聯系的核心任務整合學習內容，要求教師跳出單篇課文局限，以更高視角審視教材、挖掘文本關聯，設計能激發學生深度思考的學習情境。

書中 “以育人為中心、以學生學習為中心、以知識應用為中心” 的理念，恰好與語文課程標準中 “語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解” 四大核心素養高度契合。

以六年級上冊 “小說單元”（《橋》《窮人》《金色的魚鉤》）為例，傳統教學是逐篇分析情節、人物與主題，而大單元視角下，可圍繞 “小說的敘事力量 —— 在沖突中見人性光輝” 這一核心主題整合教學，引導學生從 “情節沖突如何推動故事發展”“人物在沖突中的選擇如何體現人性”“絕境與抉擇中體現革命意志” 三個層面展開學習，讓學生在整合性學習中提升文學鑒賞能力與思維深度。

核心大概念為整合“粘合劑”

書中 “單元內容不能只做加法，不做整合” 的觀點，進一步刷新了我對教學內容處理的認知。整合并非簡單堆砌，需從單元目標出發，以核心大概念為聚焦點 —— 核心大概念既是連接核心素養與具體知識的 “粘合劑”，也是內容整合的靈魂。在 “傳統文化” 單元中，我以 “文化的根與魂 —— 從文字、節日、習俗中尋中國味” 為核心大概念，整合《故宮博物院》《京劇趣談》《臘八粥》等課文，讓學生在了解傳統文化不同載體的同時，體會其背后的文化精神，真正實現知識與素養的融合。

這本書也促使我重新審視教學目標的設定。過去，我制定目標時多聚焦知識與技能傳授，對情感態度、價值觀及學習能力的培養重視不足。而書中強調，核心素養是課程實施的總目標，無法直接作為單元目標，需借助學科核心大概念轉化為具體、可測的單元目標。

以六年級上冊 “革命文化” 主題單元（《七律?長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》）為例，我先確定 “救亡圖存與精神傳承” 的核心大概念，再將 “審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解” 等素養分解為不同水平，最終明確單元目標：“能通過梳理文本關鍵事件、人物言行，概括革命先輩精神品質；能對比不同文本表達方式，體會革命文化的多元呈現；能結合時代背景，談談革命精神在當下的意義。” 為實現這些目標，我設計了小組討論、角色扮演、創意寫作等多樣化活動，讓核心素養從抽象概念變成學生可感知、可操作、可評估的學習方向。

任務驅動下的主動探究

書中倡導的 “任務驅動教學”，更是為課堂注入了新活力。這種方式將學習內容轉化為具體任務情境，讓學生在完成任務時主動學習、運用知識，從被動接受者轉變為積極探究者。在五年級 “民間故事” 單元教學中，我設計了 “我是小小故事家” 任務：學生分組收集民間故事，整理改編后制作手抄報展示分享。過程中，學生熱情高漲，不僅深入閱讀資料，還發揮想象力改編情節、設計插圖。最終，他們不僅理解了民間故事的特點與文化價值，還鍛煉了團隊協作、信息處理與表達能力，更在成功中增強了學習自信與成就感。

同時，大單元教學對 “多元資源整合” 的重視，也拓寬了我的教學思路。書中大量成功案例展示了如何運用教材內外的文字、圖片、音頻、視頻等資源輔助教學，受此啟發，我開始主動挖掘身邊資源：學習景物描寫文章時，播放自然風光紀錄片讓學生直觀感受自然之美；學習古詩詞時，引入書法、繪畫、音樂作品幫助理解意境；寫作訓練時，組織學生觀察校園花園、操場積累素材。這些資源為學生提供了生動形象的學習體驗，讓語文學習變得輕松而深刻。

評價方式的革新同樣是大單元教學的重要突破。傳統語文評價以考試成績為主，單一且無法全面反映學生發展。書中倡導建立 “過程性評價與終結性評價相結合、定量評價與定性評價相補充” 的多元評價體系，還強調 “單元評估不應在教學結束后才進行”，需瞄準目標、貫穿過程，通過表現性評估讓學習過程可視化，為教學調整提供依據。

如今，我的課堂評價不再局限于書面測試，還加入了課堂表現、作業、小組合作、項目成果等評價維度：小組討論時，觀察學生參與度、發言質量與傾聽態度并及時反饋；批改作業時，既關注答案正確性，也點評思維過程、書寫規范與創新點；學生展示手抄報、演講稿或短劇時，組織互評與自評，讓評價成為激勵學習、改進教學的重要手段。

反思與前行：在實踐中完善大單元教學

當然，閱讀與實踐的過程也是自我反思的過程。我發現自己在實施大單元教學時仍有不足：資源整合偶爾不夠精準，導致內容繁雜影響進度；任務設計有時難度失衡，難以滿足不同層次學生需求；多元評價中，對學生創造性思維的評估標準仍需進一步探索。針對這些問題，我開始主動向經驗豐富的教師請教，參與教研培訓學習優秀做法，同時堅持總結教學實踐、調整策略方法。我相信，持續的探索與完善，能讓我在大單元教學的道路上走得更穩、更遠。

讀罷全書，掩卷沉思，我愈發清晰地看到語文教育的三重境界：第一重是 “教教材”，將課本內容灌輸給學生；第二重是 “用教材教”，靈活運用教材培養能力；而大單元教學引領我們走向第三重境界 ——“為素養而教”，通過語文學習成就完整的人。這不僅是教學方法的變革，更是教育理念的升華。它讓我明白，語文教學既要為學生打好知識基礎，更要培養他們 “用語文思考、用語文解決問題” 的核心素養。

未來，我將繼續以書中理念為指引，探索大單元教學設計的實踐路徑，讓語文課堂成為學生核心素養發展的沃土，為他們的終身學習與成長奠定堅實基礎。我始終相信，當大單元教學設計真正融入語文教學，我們的課堂會更有深度，學生的語文學習會更有溫度，核心素養的落地也會更加扎實有效。

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