文章推介 | 國際傳播視域下我國高校英語寫作課程設置與體系重構研究——基于487所高校的實證分析

國際傳播視域下我國高校英語寫作課程設置與體系重構研究——基于487所高校的實證分析

王俊菊 韋芊宇

山東大學

摘要

外語寫作能力是國際傳播人才的核心競爭力之一。本文立足國際傳播戰略需求，對全國487所高校的英語類專業培養方案進行統計分析，系統考察英語寫作課程設置的現狀并探討課程體系的優化路徑。研究發現：(1)大多數院校的課程設置能滿足國家有關文件的基本要求，但師范類院校和商務英語專業的課程設置與國家要求有較為明顯的差距；(2)現有寫作課程以基礎類與學術類為主，傳播類課程嚴重不足；(3)校本特色課程呈現碎片化特征，缺乏系統設計。本文指出，新形勢下需要構建“語言能力+傳播能力”的雙維驅動寫作課程體系，突破傳統工具性導向，將寫作能力培養的重心從語言正確性轉向文化適切性，為外語寫作教學改革提供戰略路徑，助力國家國際傳播力建設。

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引言

國際傳播力是國家文化軟實力的重要組成部分。黨的二十大報告指出，增強中華文明傳播力影響力，加快構建中國話語和中國敘事體系，講好中國故事、傳播好中國聲音，展現可信、可愛、可敬的中國形象。面對這樣的國家戰略需求，外語教育需要超越傳統定位(姜鋒、李巖松，2020)，重點培養全球勝任力與國際敘事力，發揮中華文化國際傳播的重要紐帶作用，承擔起將中華文化推向世界的重任(王寧，2020)。

然而，外語能力不足是導致國際傳播不暢的根源性問題(王文斌，2022)，為此需要大力推動外語教學改革，提高課程設置與國家需求的適配度。作為文本敘事的核心載體，外語寫作兼具跨文化修辭的“界面性”與“可遷移性”，在培養國際傳播力方面發揮著至關重要的作用(楊凱、王俊菊，2023)。鑒于現有研究大多聚焦單一院校課程改革(如李梅，2020；嚴明，2020)，缺乏全國性數據的系統支撐及戰略導向，本文結合國家國際傳播戰略需求，大樣本調查我國高校英語寫作課程設置現狀，分析其整體特征和不同院校、不同專業的分類特點，探討如何優化核心課程和特色課程并重構外語寫作課程體系。

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相關文獻回顧

課程體系是我國高質量教育體系中的重要環節(吳巖，2021)。2018年頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》(以下簡稱《國標》)為外國語言文學類專業的準入、建設和評估提供了基本原則和總體要求。2020年頒布的《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》(以下簡稱《指南》)全面貫徹《國標》理念與要求，為各高校完善人才培養方案提供了更具操作性的指導(張文忠、孫有中，2022)。《指南》明確英語專業和商務英語專業至少要開設四門英語寫作課程，翻譯專業至少要開設三門英語寫作課程和高級漢語寫作。在實踐教學環節，《指南》也明確了學術論文、翻譯作品、實踐報告、調研報告和案例分析等寫作形式和相關要求(王俊菊、馮光武，2018)。由此可見，寫作課程在英語類專業課程體系中具有基礎核心地位，發揮著夯實語言和思維能力、促進專業知識系統建構的重要作用。

外語寫作能力是外語人才的核心競爭力之一，也是講述中國故事的關鍵能力(楊凱、王俊菊，2023)。相對于口語表達，文本傳播更能突破時空和語境的限制，具有長期性、可持續、可遷移、可發展等特點(Rogers，2005)。在跨文化修辭視角下，寫作不僅是語言形式的輸出，而且是文化價值的傳遞過程。寫作者需要識別目標受眾的文化認知模式，調整修辭策略以實現有效溝通。因此，外語寫作課程設置對表達能力、思維能力乃至綜合素養的培養具有不可替代的作用(Williams，2012)。在寫作教學中融入跨文化對比訓練，可以幫助學生識別并適應目標語修辭規范，提高國際交流能力，增強寫作教學的文化適配性。

近年來，研究者積極探尋高校寫作課程設置與教學改革實踐經驗，重點關注了師范類(何玲梅，2013)、理工類(劉智娟，2013)、非外語類(肖雁、李民，2021)等院校的外語寫作教學改革。徐昉(2013)曾建議開設面向全體學生的寫作通識課程并設立英文寫作中心；張文忠和馮光武(2015)認為，學術寫作課不僅必須開設，而且要加強其實訓性，通過增設專題研習和項目寫作等課程，引導學生學習和了解學術寫作規范，開展基于調查研究項目或實踐項目的學科寫作，提升學術表達能力和創新能力。與此同時，也有研究發現了現有寫作課程設置的短板。例如，戴曼純(2016)通過問卷調查發現超過一半的用人單位認為畢業生的外語寫作能力不足；史興松和程霞(2019)針對商務英語人才的調查發現，用人單位更加看重英語口語和寫作等產出能力，傾向于解決實際商務問題的通用和專業商務知識與技能；李梅(2020)也指出，當前英語專業寫作課整體設計缺乏系統性和連貫性，需要進行學術化寫作的教學改革。

相關研究也關注過美國(史耕山、黃永新，2016)、加拿大(李紅玉，2018)、“一帶一路”共建國家(王雪梅、趙雙花，2019)等國家和地區的外語專業課程設置情況，調查過國內英語專業(王俊菊，2015)、翻譯專業(蔣平，2022)、商務英語專業(嚴明，2020)和文學類課程的設置情況(楊金才，2021)，但樣本局限于單一院校或某一專業，缺乏全國性數據支持，國內英語寫作課程設置整體現狀不明，與國家戰略需求的匹配度不詳。鑒于此，本研究通過大樣本考察我國高校英語寫作課程設置現狀，對比院校類型和不同專業的課程設置特點，梳理核心課程和特色課程的優勢與短板，探討如何在國際傳播視域下重構英語寫作課程體系，具體研究問題如下：(1)國內英語寫作課程設置有何整體特征?(2)不同院校或專業所開設的英語寫作課程有何分類特征?(3)核心課程和特色課程各有什么特點?(4)國際傳播視域下如何重構英語寫作課程體系?

03

研究方法

本研究收集到國內申報國家一流專業的487個英語類專業培養方案，包括364個英語專業、66個翻譯專業和57個商務英語專業，涵蓋綜合類(162所)、外語類(47所)、財經類(43所)、理工類(106所)、師范類(85所)等院校類型，另有醫學、農林、國防、建筑等院校44所，因各自數量較小，在匯總分析時合并列入“其他院校”。

本研究從每個培養方案中提取包含“寫作”的全部課程并進行分類編碼，按課程目標將寫作課程編碼為4類：基礎類(如英語寫作)、學術類(如學術論文寫作)、職業類(如商務寫作)、傳播類(如國際新聞寫作)。針對課程名稱差異，建立標準化對照表(如“學術英語寫作”“英語學術寫作”)，合并語義相同課程(如“學術寫作與研究方法”與“研究方法與學術寫作”)。培養方案中諸如3～6學期、春或秋開設等較為籠統的信息，標注為未明確開課學期。

在數據分析時，研究先基于開設學期進行總量匯總統計，之后根據專業類別和院校類型分別進行統計，并對位列前10的核心課程和開課頻次小于5的特色課程進行分析。描述性統計用于分析規律性特征，因數據呈非正態分布(Shapiro-Wilk檢驗，p<0.05)且為獨立樣本，故采用非參數檢驗(Mann-Whitney U)分析不同院校之間和不同專業之間的差異。

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結論與發現

4.1 整體結構性特征

研究發現，我國高校英語寫作課程整體上基本滿足國家標準，但存在結構性失衡的問題，體現為院校類型間差距顯著、國家標準執行不夠充分、傳播類課程邊緣化。

首先，課程數量分布兩極分化。寫作課程總數達2 141門，單個專業平均開設4.4門，但分布不均衡。有10.27%的培養方案(50/487)開設7門及以上課程(如某外語類院校英語專業開設13門寫作課程)，而6.78%的培養方案(33/487)僅開設1～2門，外語類與師范類院校差異顯著(外語類5.13門，師范類3.88門)。其次，國家標準執行不充分。66.12%的培養方案(322/487)達到或超過《國標》和《指南》的最低要求(英語/商務英語專業≥4門，翻譯專業≥3門)，但仍有 33.88%的培養方案(165/487)未達標，其中，師范類院校未達標率高達48.24%(41/85)，商務英語專業未達標率為45.61%(26/57)。再次，課程類型相對集中。基礎類和學術類寫作課程占比達72.6%，而職業類和傳播類寫作課程合計不足20%，涉及跨學科、跨文化傳播類的寫作課程嚴重短缺，需要通過系統性重構提升與國家戰略需求的適配度。

4.2 院校不同與專業差異

如表1所示，外語類院校英語寫作課程均值最高(5.13門)，標準差最大(2.101)，表明其課程數量分布離散程度較高(如某校開設13門，另一校僅2門)。綜合類、理工類、財經類院校均值相近(4.51～4.16門)，標準差較小(1.415～1.714)，表明課程數量相對集中且較為均衡。相比之下，師范類院校的英語寫作課程平均設置量最低(3.88門)，未達標率(48.24%)顯著高于其他類型院校，存在結構性短板。非參數檢驗結果顯示(見表2)，師范類與綜合類(p≤0.05)、理工類(p≤0.01)、外語類(p≤0.01)院校所開設的英語寫作課程數量之間存在顯著差異，其余各類型院校間差異均不顯著(p>0.05)。

從專業類別看(見表3)，3個專業的英語寫作課程中位數均為4門，表明各專業的課程設置數量集中在《指南》要求的最低標準(4門)附近，整體分布較為均衡。其中，英語專業平均開課數量最多，均值為4.49；翻譯專業次之，均值為4.19；商務英語專業最少，均值為3.98。各專業標準差在1.586至1.797之間，說明課程數量分布的離散程度較低，專業差異相對可控。非參數檢驗結果顯示(見表4)，3個專業之間無顯著差異(p>0.05)，但英語專業和商務英語專業之間接近顯著性臨界值(p=0.054)。此外，3個專業均存在未達標情況，未達標率為30.8%(英語專業)、37.9%(翻譯專業)和45.6%(商務英語專業)，這一現象值得警惕和關注，反映出各專業應優化課程設置，以彌補與國家標準的差距。

4.3 核心課程與特色課程

總體而言，當前開設的核心課程遵循《國標》和《指南》所要求的“基礎先行、學術深化”的框架，但存在課程類型單一、高階能力斷層、學期銜接松散等不足。如表5所示，基礎類寫作課程占據主導地位，在低年級集中開設。英語寫作(一)、英語寫作(二)等開設于第一至第三學期；學術類課程占比高，是高年級階段的重點。學術寫作與研究方法、學術論文寫作等課程主要分布于第五至第七學期，體現了“從易到難”的教學設計邏輯，符合《指南》對基礎寫作課程的普遍要求，也符合寫作能力從易到難、從基礎到學術、從通用到專業的發展規律。此外，職業類與應用類英語寫作課程則呈現分散化特征。例如，商務英語寫作主要集中在第三至第五學期，應用文寫作主要分散在第二至第五學期，這類課程整體開課頻次較低，缺乏進階課程設計，可能導致寫作能力培養鏈條的連貫性不足。

關于校本類特色英語寫作課程，本研究統計出625門，占課程總量的29.19%。如表6所示，這些課程類型多元，多為行業導向，體現了校本差異化培養，展現了不同院校在專業特色上的積極探索。例如，理工類院校開設工程英語寫作，聚焦技術術語與行業規范；財經類院校設置財經新聞寫作實踐，強化金融貿易領域的實踐技能；政法類院校開設法律英語寫作，注重法律文本的跨文化表述。此外，部分院校也嘗試將學術寫作與思辨能力深度融合，如西方學術傳統與學術寫作、批判性閱讀與寫作等課程，強調研究方法與理論思辨；少數院校還探索跨媒介與創意寫作的結合，如多模態敘事寫作、創意英語寫作，推動寫作與視覺表達、口語傳播的交叉融合。

需要指出的是，這些特色英語寫作課程系統性不足，呈現碎片化特征。盡管各校特色課程種類豐富，但多為孤立開設，頻次少，數量小，缺乏連貫的課程支撐，在一定程度上限制了學生綜合寫作能力的縱深發展。同時，這類課程多為“孤島式”探索，缺乏跨學科理論支撐，未能形成可復制的課程模板，限制了其輻射效應。而技術賦能類課程的嚴重稀缺，導致現有課程未能整合多模態工具與數字化寫作技術。因此，需要推動校本課程體系化，將孤立課程升級為模塊化課程鏈，使特色課程擺脫“零散創新”的現狀。

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討論與建議

5.1 寫作課程的結構性失衡

師范類院校與外語類院校在英語寫作課程設置上的顯著差異(均值分別為3.88門與5.13門，p<0.01)，折射出兩類院校在外語寫作課程目標定位上的深層分野。不可否認，部分師范類院校長期遵循以教促學的傳統，其課程體系側重語言基礎技能與教學法訓練，形成了工具性導向的課程結構(何華清，2015)。以某省屬師范院校為例，其培養方案中僅涵蓋英語基礎寫作、英語教學案例寫作等基礎課程，未涉及跨文化傳播或區域國別敘事等戰略性內容。這種設計可能源于傳統師范教育過度側重教學能力，將寫作能力窄化為教學工具而非文化敘事載體。這種重教法、輕敘事的傾向，導致寫作難以突破語言正確性的束縛，無法實現從語言產出到文化敘事的躍遷(楊凱、王俊菊，2023)。

從政策視角看，教育部《新時代基礎教育強師計劃》明確提出“培養具有國際視野的教師隊伍”，但現有課程體系未能提供足夠的支持，與政策目標脫節，長此以往，將會加劇外語專業的困境和危機(束定芳，2015)。反觀外語類院校，其課程設置與國家外宣需求對接得更加緊密，如北京某外語類院校開設的多語種國際新聞寫作、區域國別研究寫作等課程占比達21.5%，課程內容深度融合對象國的歷史文化語境。這兩類院校在寫作課程設置上的差異在一定程度上反映了工具性與戰略性外語教育理念的沖突：前者將寫作視為語言教學的附屬品，后者則將其定位為國家話語體系構建的“助跑器”。因此，從國際傳播的視角看，師范類院校的英語寫作課程結構需要優化和調整，應弱化寫作教學的工具性，從傳遞中國教育理念的視角開展教學設計，助力提升中國教育敘事的國際話語權。

5.2 傳播類寫作課程的邊緣化

我國高校英語寫作課程體系中明確標注國際傳播目標的課程(如“一帶一路”商務文書寫作)僅占4.1%，且集中分布于外語類院校。這一數據不僅暴露了傳播類寫作課程數量的不足，而且暴露了外語寫作課程設計的戰略性缺陷。以美國密歇根州立大學為例，該校傳播類寫作課程開設較多，涵蓋全球健康傳播寫作、數字外交敘事等，并開設了與文化修辭、數字修辭、多模態寫作、技術傳播相關的系列課程。這樣的課程設置掙脫了語言課程的工具性枷鎖，形成了較為完整的多學科滲透式的語言教學模式，對國際傳播視域下的英語寫作課程設置具有啟發意義。

此外，與傳播相關的寫作課程大多聚焦商務信函寫作等實用技能，缺乏跨文化修辭理論的深度融入，課程內容的表層化問題較為突出，易導致學生國際傳播能力不足。例如，某高校英語專業畢業生在參與籌備中非青年論壇時，撰寫的英文稿件雖語法無誤，卻因忽視非洲受眾對集體主義敘事的偏好，溝通與傳播效果遠低于預期。此類案例表明，外語寫作若脫離跨文化語境，僅追求語言形式的精確性，其產物將淪為“去語境化的符號堆砌”，無法實現意義的有效傳遞(楊凱、王俊菊，2023)。因此，傳播類寫作課程的缺失不僅體現為開課數量的不足，而且反映了對“寫作即傳播”內涵本質的認知偏差，不少寫作課程被過度簡化為語言技能訓練，尚未將外語寫作視為跨文化意義協商的過程。

5.3 校本類特色寫作課程的“孤島效應”

部分院校雖依托學科優勢開設了特色英語寫作課程(如農林類院校的農業科技論文寫作、政法類院校的法律英語寫作)，但普遍陷入零散化困境，主要表現為課程之間缺乏邏輯關聯與層級遞進，未能形成序列或體系。例如，某理工院校開設工程英語寫作，側重技術術語與報告格式訓練，但未配套技術傳播倫理、國際標準文書寫作等進階課程。這種碎片化設計導致學生無法將技術優勢轉化為具有全球認同度的價值敘事(如“中國高鐵技術對發展中國家可持續發展的貢獻”)，難以實現從技術描述到價值共鳴的轉變與升華。

這種“孤島效應”產生的根源在于校本類特色英語寫作課程開發缺乏系統性頂層設計。相比之下，美國斯坦福大學的寫作課程立足學科特色，引導學生發展和提高分析能力、寫作能力、演講能力，用好的修辭呈現嚴謹、獨特的觀點(田芬、王洪才，2021)。新加坡國立大學的英語語言傳播中心與各學院合作，通過整合學科資源，開設了融合學科、溝通、文化的系列寫作課程，形成“學科—文化—傳播”三維課程鏈，培養學生通過寫作參與國際學術話語權競爭的能力。國內院校可借鑒此類經驗，通過跨學科協同，對特色課程進行理論—實踐閉環設計，從“學科點綴”升級為“戰略支點”，構建兼具學術深度與戰略價值的課程生態體系。

5.4 寫作課程體系的優化與重構

上述問題和不足表明，“寫作即傳播”的核心理念尚未在課程設計中得到充分體現。為了加強國際傳播力的培養，亟須重構寫作課程體系，從“語言正確”轉向“文化有效”，實現外語寫作教學與國家話語能力建設的有機統一。

第一，構建“雙維驅動”課程體系。

在新文科背景下，外語教育應形成人文科學、社會科學，甚至自然科學知識體系之間的跨學科融通和融合式學習(張蓮，2023)。在寫作課程設置方面，需要通過強化語言能力與國際傳播能力的雙向融合，以內容為依托，重構外語寫作課程的戰略定位。為此，有必要修訂《指南》，增加敘事能力類、技術賦能類與交叉融合類等系列課程的建議和指導。例如，中國故事英語寫作可以指導學生如何用英語撰寫文化敘事文本，融入微觀敘事、情感共鳴等傳播策略(吳赟、蔣慶勝，2021)；人工智能輔助寫作可以整合文字、圖像、視頻與可視化數據，培養學生制作國際傳播短視頻腳本等跨媒介敘事能力；全球治理文書寫作可以聚焦聯合國、世貿組織等國際組織的文件規范，服務中國參與全球治理的話語權建設。

第二，實施“一校一策”特色化改革。

《國標》和《指南》是辦學的基本要求。新形勢下的外語人才培養要對接國家戰略需求，各院校的寫作課程設置應依此調整優化，結合自身辦學定位與學科優勢改進傳統的英語寫作課程，制定差異化課程方案，結合有意義的涉外內容開設提高類寫作課程(常俊躍，2024)。外語類院校應發揮自身優勢，開發國際傳播寫作課程群，更加緊密地對接國家戰略需求，可與新華社、中國國際電視臺等新聞單位共建國際新聞寫作實驗室，讓學生參與新聞稿撰寫與海外社交媒體運營。師范類院校應強化教育敘事能力，可考慮開設中小學國際交流寫作，設計中外學生筆友項目指導等課程，培養教師用英語講中國教育故事的能力(如撰寫國際教育合作案例)，破解基層教育國際化中能教不會講的困境。理工類院校可依托學科優勢，開設科技外交文書寫作、科技項目英文提案寫作等課程，融入“問題—方案—全球價值”的技術敘事框架，并與大型出海企業合作，指導學生撰寫“一帶一路”技術標準文檔，推動科技敘事與國家戰略深度融合。

第三，推動“理論—技術”雙向賦能。

人工智能時代，外語寫作課程需要深度融合跨文化傳播理論與數字技術工具，推動理論與技術的動態互嵌。例如，開設跨文化修辭與寫作等課程以培養學生對國際傳播本質的認知；開設人工智能輔助寫作、多模態敘事設計等技術課程，訓練學生運用人工智能優化文本邏輯與跨媒介敘事能力。如條件成熟，可以開展真實項目進課堂活動(如模擬聯合國決議草案撰寫)，形成理論與實踐深度融合的教學模式；亦可以系統分析國際傳播成功案例(如李子柒短視頻的跨文化敘事策略)，提煉可復用的教學資源。此外，可以通過產教融合方式推動課堂提質，由外語教師負責語言規范與邏輯結構，行業專家負責傳播策略與受眾分析；通過項目驅動教學，指導學生解析文化符號互動機制，制作適配國際交流場景的多模態作品，通過技術賦能敘事，回應國家講好中國故事的對外傳播戰略需求。

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結語

本文基于全國性數據分析了我國高校英語寫作課程的總體情況和分布特征，發現多數院校的寫作課程設置能基本滿足《國標》和《指南》要求，但院校之間存在較大差異；現有課程以基礎類、學術類為主，校本類特色課程比例偏小且呈現碎片化特征，聚焦國際傳播需求的課程嚴重不足，揭示了重構外語寫作課程體系的必要性和迫切性。

當今的外語教育已進入嶄新的技術賦能階段，需要大力彰顯人文性、工具性和科學性融合統一的新文科特色(王俊菊，2021)，課程設置必須要服務國家戰略需求，為學生用外語講好中國故事創造更多的學習機會和實踐途徑(楊金才，2021)。外語寫作能力在講好中國故事方面具有不可替代的作用，需要重構“語言能力+傳播能力”雙維驅動的寫作課程體系，推動外語寫作教學從工具性技能訓練向戰略性敘事能力培養的轉型，助力國家國際傳播能力建設。