同課異構(gòu)的辯證思考

　　科學認識同課異構(gòu)的內(nèi)涵和價值，對有效開展課堂教學活動具有深遠意義。筆者嘗試從“課”“異”“構(gòu)”三個關(guān)鍵詞的辨析入手，為開展同課異構(gòu)提供可資借鑒的思想資源和實踐抓手。

　　“課程”與“課堂”

　　有靜有動

　　同課異構(gòu)的前提是“同課”。這里說的“課”究竟指的是什么？弄清楚“課”的含義，是我們開展同課異構(gòu)活動的前提和基礎(chǔ)。所謂“同課”，相同的是“課程”還是“課堂”？但如果僅僅將“課”理解為以靜態(tài)文本呈現(xiàn)主要樣態(tài)的“課程”，似乎在一定程度上窄化了我們對教學活動豐富性和創(chuàng)造性的認知。課程內(nèi)容再怎么充實，也離不開課堂這個特殊的空間場域，這是師生共同探索課程內(nèi)容的重要物質(zhì)載體。既然我們承認好的課堂應(yīng)當是師生實現(xiàn)良好互動的教學場域，那么就應(yīng)當把課堂的動態(tài)化運行納入“同課”的考查范疇，引導(dǎo)廣大教師既關(guān)注靜態(tài)的課程內(nèi)容形態(tài)，又重視作為動態(tài)存在的課堂場域，拓展對“同課”所指稱的廣度和深度，全面把握同課異構(gòu)的對象和基礎(chǔ)。

　　“求異”與“存異”

　　有變有常

　　從同課異構(gòu)理念提出的初衷看，“求異”的導(dǎo)向顯然占據(jù)上風。因為，課堂教學作為教師的創(chuàng)造性活動，必然與教師個體的教學主張及客觀教學現(xiàn)實密切關(guān)聯(lián)。為什么在同課異構(gòu)的語境中容易出現(xiàn)強調(diào)“異”，甚至只為“求異”的傾向呢？一個關(guān)鍵因素就在于，我們對同課異構(gòu)中所指稱的“異”缺乏辯證的考量。不妨換個角度，從“存異”的角度來理解。客觀來看，世界上無法找到兩個完全一樣的課堂，畢竟，教師實施課堂教學是一項頗具個性化和情境性的活動，受到課時、學生、環(huán)境等多方面影響。既然課堂教學本來就存在差異，那么我們就應(yīng)當著眼于差異化的教學實施，思考究竟是為了完成什么教學任務(wù)、攻克哪些教學難點，而并非絞盡腦汁地標新立異。因此，在對待“異”的問題上，應(yīng)當堅持適度原則，做到有變有常，通過對“異”的深度辨析與考量，不斷去偽存真、去粗存精，把那些經(jīng)得起歷史考驗的優(yōu)秀成功經(jīng)驗，保留并積累下來，真正實現(xiàn)通過“異構(gòu)”，逐步探索出更為優(yōu)化的高質(zhì)量教學模式。

　　“解構(gòu)”與“建構(gòu)”

　　有分有合

　　同課如何實現(xiàn)“異構(gòu)”，關(guān)鍵落腳在這個“構(gòu)”字上，這也是充分發(fā)揮教師教學自主性、創(chuàng)造性的主要抓手。“異構(gòu)”的實踐路徑大致可分為解構(gòu)與建構(gòu)兩種。所謂解構(gòu)，強調(diào)的是從細節(jié)出發(fā)，從課堂教學的要素入手，將整節(jié)課的各環(huán)節(jié)、各要素作條分縷析式的肢解。尤其是當教師們接到一個同課異構(gòu)新課題時，注意力很容易被這節(jié)課中那個被潛在認為是重難點的問題所吸引甚至牽制。但筆者認為，教師們在把目光聚焦于如何解構(gòu)重難點的同時，也要適時跳出“解構(gòu)”著眼細節(jié)的束縛，以“建構(gòu)”的視野審視課堂教學，從宏觀層面把握教學內(nèi)容及其實現(xiàn)方式，通盤考慮課程實施和教學設(shè)計，建構(gòu)課堂教學的體系，使課堂成為有章法、有規(guī)律的知識傳授和探索的教學場域。無論是“解構(gòu)”還是“建構(gòu)”，對設(shè)計好一堂課都有重要意義，前者關(guān)注“分”，后者著眼“合”，有分有合，才能自如把握課堂教學主線。

　　總而言之，應(yīng)當辯證看待同課異構(gòu)所涉及的“課”“異”“構(gòu)”的具體內(nèi)容，在舉一反三中充分吃透同課異構(gòu)作為變革教學的設(shè)計初衷，這對進一步優(yōu)化課堂教學、提高教育教學質(zhì)量是大有裨益的。

　　（作者系人民教育出版社副編審）

《中國教育報》2026年01月12日 第06版

作者：曹周天