文章推介 | 英語課堂中的同伴間情緒傳遞研究 ——價(jià)值評價(jià)的多重中介作用

英語課堂中的同伴間情緒傳遞研究 ——價(jià)值評價(jià)的多重中介作用

夏洋 唐召琪 郭功偉

大連大學(xué) 大連外國語大學(xué) 澳門大學(xué)

摘要

本研究基于社會(huì)心理學(xué)和教育心理學(xué)視角，探究英語課堂中同伴情緒與自我情緒之間的關(guān)系。通過建立多重中介模型，本研究檢驗(yàn)了價(jià)值評價(jià) (內(nèi)在價(jià)值評價(jià)、成就價(jià)值評價(jià)和效用價(jià)值評價(jià)) 在兩者之間的中介作用。530 名高中生參與了問卷調(diào)查。研究結(jié)果顯示：1) 同伴愉悅、自我愉悅和三種價(jià)值評價(jià)均處于較高水平，而同伴無聊和自我無聊處于較低水平，且各變量之間呈現(xiàn)顯著的相關(guān)關(guān)系；2) 同伴愉悅對自我愉悅有直接正向預(yù)測作用，且三種價(jià)值評價(jià)均在兩者之間發(fā)揮部分中介作用；3) 同伴無聊對自我無聊有直接正向預(yù)測作用，且可以通過內(nèi)在價(jià)值評價(jià)和效用價(jià)值評價(jià)進(jìn)行中介，但成就價(jià)值評價(jià)的中介效應(yīng)不顯著。研究結(jié)果為更好理解同伴情緒傳遞提供了實(shí)證依據(jù)，對改善學(xué)生情緒體驗(yàn)具有啟示作用。

關(guān)鍵詞：同伴情緒；情緒傳遞；情緒感染；價(jià)值評價(jià)；英語課堂

正文

1. 引言

近十年來，二語習(xí)得領(lǐng)域研究呈現(xiàn)情感轉(zhuǎn)向。受此影響，外語情緒研究主題日趨多樣，情緒的誘發(fā)因素研究便是其中熱點(diǎn)之一。目前，學(xué)界普遍認(rèn)為情緒受到個(gè)體內(nèi)部和外部環(huán)境等因素的影響 (夏洋、徐憶 2018)。在外語課堂中，教師熱情和同伴互動(dòng)等外部因素對學(xué)習(xí)者的情緒具有重要影響 (Dewaele & Li 2021)。Dewaele & Li (2021) 也指出生生良性互動(dòng)對于建立良好的課堂氛圍和促進(jìn)教學(xué)效果至關(guān)重要。然而，同伴互動(dòng)對情緒誘發(fā)的影響并未得到學(xué)界足夠關(guān)注，且多數(shù)研究基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)，對理論視角關(guān)照不足 (李成陳等 2024)。因此，本研究將融合社會(huì)心理學(xué)和教育心理學(xué)視角，探究高中英語課堂中同伴情緒對自我情緒的誘發(fā)機(jī)制，尤其是多維價(jià)值評價(jià)的中介作用，以期為外語課堂環(huán)境下的學(xué)生情緒調(diào)節(jié)提供啟示。

2. 研究綜述

外語愉悅和無聊是外語學(xué)習(xí)中常見的學(xué)業(yè)情緒 (Li et al. 2023)。由于語言習(xí)得的交際需求，學(xué)生在語言課堂中的互動(dòng)和交流需求比其他學(xué)科更大，因此人們也逐漸認(rèn)識(shí)到社會(huì)文化環(huán)境和群體生活對外語學(xué)習(xí)情感發(fā)揮的重要作用 (秦麗莉等 2022)?？刂?價(jià)值理論 (Control-Value Theory, CVT) 也指出，學(xué)生的情緒可能會(huì)受到同伴或教師的思想、情感和行為的影響 (Pekrun 2006)。然而，以往研究往往聚焦教師的行為、特質(zhì)和情緒對學(xué)生情緒的影響 (Dewaele et al. 2019; Dewaele & Li 2021)，一定程度上忽略了同伴之間的相互影響。事實(shí)上，相較于外語教師，同伴在外語課堂中對學(xué)生的影響有著更多天然優(yōu)勢 (如相處時(shí)間長、關(guān)系更為親密)，因而有必要進(jìn)一步探究課堂環(huán)境中同伴情緒對學(xué)生情緒的關(guān)系。

目前，不同領(lǐng)域的研究者已通過多種研究范式對同伴間情緒傳遞現(xiàn)象進(jìn)行了初步探討，主要涉及同伴情緒、價(jià)值評價(jià)和自我情緒三者之間的關(guān)系。在普通心理學(xué)領(lǐng)域，Delvaux et al. (2015) 依托實(shí)驗(yàn)室環(huán)境，對 68 個(gè)任務(wù)小組的心理學(xué)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行長達(dá) 13 自然周的歷時(shí)研究，發(fā)現(xiàn)小組內(nèi)其他成員的情緒可以直接影響個(gè)體的情緒體驗(yàn)。在外語教育領(lǐng)域，Shao & Parkinson (2021) 基于問卷數(shù)據(jù)，從情緒感染的視角驗(yàn)證了同伴的愉悅和無聊情緒對個(gè)體相應(yīng)情緒的直接預(yù)測作用。此外，該研究從 CVT 視角指出，同伴情緒對學(xué)生的價(jià)值評價(jià)有顯著影響，從而進(jìn)一步影響個(gè)體情緒體驗(yàn)?？傮w而言，盡管當(dāng)前已有部分研究指出同伴情緒顯著影響個(gè)體的價(jià)值評價(jià)和對應(yīng)情緒，但在外語教育領(lǐng)域，此類研究的關(guān)注度仍有待提升。相反，外語學(xué)界對價(jià)值評價(jià)與個(gè)體情緒關(guān)系研究較為豐富。部分學(xué)者探索了控制價(jià)值評價(jià)對情緒的直接和交互預(yù)測作用 (Li 2021)，也有學(xué)者基于 CVT 對價(jià)值評價(jià)在外部環(huán)境和情緒之間的中介作用進(jìn)行了考察 (夏洋、陳雪梅 2022)。然而，目前多數(shù)聚焦情緒誘發(fā)及其影響關(guān)系的研究通常以實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)為驅(qū)動(dòng)，或主要依賴于單一理論視角 (如CVT)。有學(xué)者指出，未來的研究需要采用跨學(xué)科的理論視角，深入理解外語情緒相關(guān)議題 (李成陳等 2024)。鑒于情緒誘發(fā)機(jī)制是涉及個(gè)體內(nèi)部和外部環(huán)境相互影響的復(fù)雜過程，因此有必要采取多元化的理論視角。基于此，本研究在教育心理學(xué) CVT 的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步融合社會(huì)心理學(xué)視角，探索外語課堂中同伴情緒對個(gè)體情緒誘發(fā)機(jī)制。

情緒感染和社會(huì)評價(jià)是社會(huì)心理學(xué)中人際情感遷移的兩個(gè)重要視角(Parkinson 2011)。情緒感染大致被定義為人們的情緒在無意識(shí)中與他人的情緒產(chǎn)生聯(lián)系或同步的過程 (Hatfield et al. 2014)。Hatfield et al. (1993) 指出，人們會(huì)在人際交往中傾向于自動(dòng)模仿他人表情、姿勢和動(dòng)作。因此，交往雙方的情緒會(huì)產(chǎn)生聚合并趨于一致。Talebzadeh et al. (2019) 發(fā)現(xiàn)情緒感染可以發(fā)生在外語教師和學(xué)生之間，個(gè)體對非語言行為 (如手勢和面部表情) 的自然模仿是情緒感染的主要機(jī)制。Moskowitz (2024) 指出當(dāng)學(xué)生感知到外語教師的愉悅心情時(shí)，學(xué)生也會(huì)在課堂中感受到更多的積極情緒。除了師生之間的互動(dòng)外，在生生互動(dòng)過程中，同伴情緒對自我情緒的直接影響 (即情緒感染) 是同伴間情緒傳遞的重要路徑之一 (Shao & Parkinson 2021)?？梢姡榫w感染在英語課堂中時(shí)刻存在并影響著學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)。

與情緒感染相對應(yīng)，社會(huì)評價(jià)視角則認(rèn)為，群體中其他成員的情緒之所以能夠影響某個(gè)成員的情緒，是因?yàn)樗说那榫w會(huì)首先影響該成員對某一事物的評估，繼而影響其自身的情緒體驗(yàn) (Parkinson & Manstead 2015)。換言之，群體內(nèi)個(gè)體在評估當(dāng)前事件的情感意義時(shí)，會(huì)有意識(shí)地受到其他成員的影響，而這種重新塑造后的價(jià)值評價(jià)會(huì)進(jìn)一步影響自己的情緒體驗(yàn)。在教育研究中，與此相呼應(yīng)的是CVT。該理論認(rèn)為，學(xué)生對學(xué)業(yè)成就和學(xué)習(xí)活動(dòng)的控制評價(jià)和價(jià)值評價(jià)是學(xué)業(yè)情緒的近端誘因，且至關(guān)重要 (Pekrun 2006; Pekrun & Perry 2014)。此外，該理論還指出控制-價(jià)值評價(jià)在課堂特征 (如教師、同伴和教學(xué)質(zhì)量) 對學(xué)生情緒的影響中起到中介作用 (Pekrun 2006)。在此基礎(chǔ)上，相關(guān)研究也支持、驗(yàn)證和拓展了 CVT 在外語教育領(lǐng)域的適切性 (Shao & Parkinson 2021; 夏洋、陳雪梅 2022)。然而，現(xiàn)有研究大多將價(jià)值評估視為單一變量進(jìn)行考察，較少關(guān)注不同類型價(jià)值評估在情緒誘發(fā)過程中的獨(dú)特貢獻(xiàn)。

針對價(jià)值評價(jià)的不同維度，Putwain et al. (2018) 指出，個(gè)體對學(xué)業(yè)成就活動(dòng)和學(xué)業(yè)成果的主觀價(jià)值評估可分為三個(gè)維度。內(nèi)在價(jià)值評價(jià) (Intrinsic Value Appraisal, IVA) 指一項(xiàng)活動(dòng)或結(jié)果本身被認(rèn)為是有趣和有意義的。成就價(jià)值評價(jià) (Attainment Value Appraisal, AVA) 指獲得優(yōu)異成績對個(gè)人的重要性。效用價(jià)值評價(jià) (Utility Value Appraisal, UVA) 是指個(gè)體判斷一項(xiàng)活動(dòng)或結(jié)果是否有助于實(shí)現(xiàn)短期或長期目標(biāo) (Eccles 2005)。從CVT 的角度來看，成就和效用價(jià)值都是外在價(jià)值的形式 (Pekrun 2006)，不同類型的主觀價(jià)值評價(jià)對不同情緒有顯著影響作用。例如，與焦慮情緒緊密相關(guān)的成就價(jià)值評價(jià) (Pekrun et al. 2011) 和與愉悅情緒緊密相關(guān)的內(nèi)在價(jià)值評價(jià) (Putwain et al. 2018)?？梢?，分析不同類型價(jià)值評價(jià)在情緒中的獨(dú)特貢獻(xiàn)，有助于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)情緒的近端誘因。

綜上，就研究視角而言，目前關(guān)于情緒誘發(fā)機(jī)制的研究理論視角相對單一，對跨學(xué)科理論的融合和應(yīng)用關(guān)注不足。在研究內(nèi)容層面，學(xué)界對生生互動(dòng)過程中同伴情緒對自我情緒的直接影響和中介影響機(jī)制關(guān)注有限，多維價(jià)值評價(jià)在兩者之間的獨(dú)特貢獻(xiàn)仍需進(jìn)一步探索。因此，本研究擬回答以下三個(gè)研究問題：

1) 高中英語課堂中學(xué)生同伴情緒、價(jià)值評價(jià)和自我情緒的總體狀況如何？2) 同伴情緒對自我情緒是否存在直接影響？3) 多維價(jià)值評價(jià)在同伴情緒與自我情緒之間是否發(fā)揮多重中介作用？

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對象

本研究采用便利抽樣方法，選取兩所普通高中高一年級(jí)學(xué)生作為研究對象。在征得教師和學(xué)生本人的知情同意后，研究人員共發(fā)放紙質(zhì)問卷 574 份，剔除無效問卷后，最終回收有效問卷 530 份，問卷的有效回收率約為 92.33%。其中男生 238 名(44.9%)，女生 292 名(55.1%)，平均年齡 15.96 歲(SD = 0.57)。

3.2 研究工具

本研究采用問卷調(diào)查法收集相關(guān)數(shù)據(jù)。所有紙質(zhì)版問卷均在英語課課后立即發(fā)放并由學(xué)生填寫，且確保教師在課堂中組織了多樣化同伴互動(dòng)活動(dòng) (例如同桌/小組合作討論、情景表演等)。與此同時(shí)，研究者以線上或線下方式對部分班級(jí)進(jìn)行了非參與式課堂觀察并與授課教師進(jìn)行交流。多渠道數(shù)據(jù)來源可以提高數(shù)據(jù)的可靠性。問卷采用李克特五點(diǎn)量表形式，其主體部分由感知同伴情緒量表、價(jià)值評價(jià)量表以及感知自我情緒量表三個(gè)部分組成。

《感知同伴情緒量表》改編自 Shao & Parkinson (2021) 編制的感知同伴情緒量表中的兩個(gè)子維度( 愉悅和無聊)，原問卷信度良好(Cronbach's α 分別為 .88和.84)。本研究采用的《感知同伴情緒量表》共包含 10 個(gè)題項(xiàng)，其中各有 5 個(gè)題項(xiàng)測量感知同伴愉悅情緒 (如“我們班同學(xué)喜歡上英語課”) 和 5 個(gè)題項(xiàng)測量感知同伴無聊情緒 (如“我們班同學(xué)覺得英語課比較無聊”)。本研究中，該量表愉悅和無聊子維度的Cronbach's α 分別為.892 和.920，驗(yàn)證性因子擬合指標(biāo)結(jié)果 (χ2/df = 2.430、GFI = .969、AGFI = .949、CFI = .986、RMSEA = .052) 均是良好水平，結(jié)構(gòu)效度較為理想。

《價(jià)值評價(jià)量表》是在綜合 Frenzel et al. (2007) 和 Conley (2012) 的相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上改編而成，共包含 3 個(gè)維度 14 個(gè)題項(xiàng)。其中，內(nèi)在價(jià)值量表 (如 “ 英語是我最喜歡的科目”) 和成就價(jià)值量表 (如“ 我十分在意英語考試成績”)均由 5 個(gè)題項(xiàng)組成。此外，效用價(jià)值量表 (如“英語好對我上大學(xué)或者找工作很 重要”) 包含 4 個(gè)題項(xiàng)。在本研究中，《價(jià)值評價(jià)量表》三個(gè)維度的 Cronbach's α分別為 .881、.880 和 .928，驗(yàn)證性因子擬合指標(biāo)結(jié)果 (χ2/df = 3.136、GFI = .943、 AGFI = .917、CFI = .968、RMSEA = .064) 均是良好水平，結(jié)構(gòu)效度較為理想。

《感知自我情緒量表》改編自 Pekrun et al. (2011) 編制的成就情緒量表 (AEQ)，共包含 10 個(gè)題項(xiàng)。原問卷信度良好(Cronbach's α 分別為.85 和.80)。由于本研究聚焦于課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中的情緒，因此僅選取 AEQ 中課堂環(huán)境相關(guān)題項(xiàng)。本研究所采用的《感知自我情緒量表》由自我愉悅和自我無聊兩個(gè)維度構(gòu)成，每維度各包含 5 個(gè)題項(xiàng) (如“我喜歡上英語課”“我上英語課時(shí)會(huì)感到無聊”)。經(jīng)檢驗(yàn)，兩個(gè)維度的 Cronbach's α 分別為.906 和.925，驗(yàn)證性因子擬合指標(biāo)結(jié)果 (χ2/df = 3.151、GFI = .959、AGFI = .934、CFI = .982、RMSEA = .064) 均是良好水平，結(jié)構(gòu)效度較為理想。

3.3 數(shù)據(jù)分析

首先，研究人員利用 SPSS 26.0 和AMOS 24.0 檢驗(yàn)研究工具的信度和效度。隨后，對正式問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì) (含正態(tài)分布檢驗(yàn)) 和Pearson 相關(guān)分析，探討同伴情緒、價(jià)值評價(jià)及自我情緒的整體情況以及各變量之間的相關(guān)關(guān)系。最后運(yùn)用AMOS 對假設(shè)模型進(jìn)行模型識(shí)別和估算，并考察模型與樣本數(shù)據(jù)之間的擬合程度。在模型修正過程中，參考修正指標(biāo)，認(rèn)定兩題項(xiàng)殘差相關(guān) (e6←→ e7; e8←→e9)，并基于修正模型回答研究問題。

4. 研究結(jié)果

4.1 描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

本研究采用 SPSS 26.0 進(jìn)行分析，各變量的峰度和偏度符合 A“ +2/-2”原則(Collier 2020)，數(shù)據(jù)總體呈正態(tài)分布。根據(jù) Oxford (1990) 的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示 (詳見表 1)，同伴愉悅程度和自我愉悅程度處于中等偏上水平 (M 同伴= 3.80, SD 同伴= .81; M 自我 = 3.76, SD 自我= .85)，同伴無聊情緒和自我無聊情緒處于中等偏低水平 (M 同伴= 2.45, SD 同伴= .92; M 自我= 2.35, SD 自我= .96)。在價(jià)值評價(jià)方面，學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值評價(jià), 成就價(jià)值評價(jià)和效用價(jià)值評價(jià)呈現(xiàn)高水平 (M 內(nèi)在價(jià)值= 3.77, SD 內(nèi)在價(jià)值= .90; M 成就價(jià)值= 3.98, SD 成就價(jià)值= .83; M 效用價(jià)值= 4.04, SD 效用價(jià)值= .94)。

Pearson 相關(guān)分析結(jié)果顯示，同伴情緒、價(jià)值評價(jià)與自我情緒之間均呈現(xiàn)不同強(qiáng)度的顯著相關(guān)關(guān)系(詳見表 1)。參考 Cohen (1988) 的標(biāo)準(zhǔn)，在英語課堂中，同伴愉悅與內(nèi)在價(jià)值評價(jià)具有顯著中度正相關(guān)關(guān)系 (r=.45, p<.01)，與成就價(jià)值評價(jià) (r=.22, p<.01)、效用價(jià)值評價(jià) (r=.31, p<.01) 和自我愉悅 (r=.36, p<.01) 呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系；且內(nèi)在價(jià)值評價(jià) (r=.43, p<.01)、成就價(jià)值評價(jià) (r=.27, p<.01) 和效用價(jià)值評價(jià) (r=.33, p<.01) 亦均與自我愉悅呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系。此外，同伴無聊與內(nèi)在價(jià)值評價(jià) (r=-.39, p<.01)、成就價(jià)值評價(jià) (r=-.28, p< .01) 和效用價(jià)值評價(jià) (r=-.40, p<.01) 呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，但卻與自我無聊呈現(xiàn)顯著中等正相關(guān)關(guān)系 (r=.44, p<.01)。另外，內(nèi)在價(jià)值評價(jià) (r=-.43, p<.01)、成就價(jià)值評價(jià) (r=-.24, p<.01) 和效用價(jià)值評價(jià) (r=-.34, p<.01) 均與自我無聊呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。

4.2 結(jié)構(gòu)方程模型的構(gòu)建與擬合

本研究使用 AMOS 24.0 進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程建模。其中，同伴情緒(愉悅和無聊)為預(yù)測變量，自我情緒(愉悅與無聊)為結(jié)果變量，內(nèi)在價(jià)值評價(jià)、成就價(jià)值評價(jià)和效用價(jià)值評價(jià)三種價(jià)值評價(jià)為中介變量。根據(jù)修正指數(shù)、臨界比率等指標(biāo)對結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行了多輪擬合度評估和修正，最終模型 1 各指標(biāo) (χ2/df = 1.999, RMSEA = .043, RMR = .065, GFI = .929, AGFI = .912, CFI = .972) 和模型 2 各指標(biāo) (χ2/df = 2.210, RMSEA = .048, RMR = .056, GFI = .923, AGFI = .904, CFI = .968) 表明，數(shù)據(jù)與模型擬合良好。

上述結(jié)構(gòu)方程模型數(shù)據(jù)顯示，修正模型完全達(dá)到本研究參考的適配度指標(biāo)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn) (Kline 2016)，說明兩個(gè)模型擬合程度較好，接受修正模型。修正模型及標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)(β)詳見圖 1。

在如圖 1 所示的模型 1 中，感知同伴愉悅對感知自我愉悅具有直接顯著的正向預(yù)測作用 (β = .12, p < .001)。與此同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)感知同伴愉悅對內(nèi)在價(jià)值評價(jià)(β = .52, p <.001)、成就價(jià)值評價(jià)(β = .25, p < .001) 和效用價(jià)值評價(jià)(β = .34, p< .001)均有顯著的正向預(yù)測作用。類似地，內(nèi)在價(jià)值評價(jià)(β = .34, p < .001)、成就價(jià)值評價(jià)(β = .14, p < .05) 和效用價(jià)值評價(jià)(β = .18, p < .001)也分別對感知自我愉悅具有顯著正向預(yù)測作用。模型 2 中，感知同伴無聊對感知自我無聊具有顯著的正向預(yù)測作用(β = .26, p < .001)。與此同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)感知同伴無聊對內(nèi)在價(jià)值評價(jià)(β = -.45, p < .001)、成就價(jià)值評價(jià)(β = -.30, p < .001)和效用價(jià)值評價(jià)(β =-.43, p < .001)均有顯著負(fù)向預(yù)測作用。類似地，內(nèi)在價(jià)值評價(jià)(β = -.31, p < .001)和效用價(jià)值評價(jià)(β = -.15, p < .001) 也分別對感知自我無聊具有顯著負(fù)向預(yù)測作用，但成就價(jià)值評價(jià)對感知自我無聊的預(yù)測作用不顯著(β = -.07, p > .05)。

4.3 中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為考察價(jià)值評價(jià)在同伴情緒與自我情緒之間的中介作用，本研究進(jìn)一步運(yùn)用偏差校正的百分位Bootstrap 方法 (抽樣 5000 次，95% 置信區(qū)間) 進(jìn)行中介效應(yīng)的顯著性檢驗(yàn)。其中模型 1 中，以內(nèi)在價(jià)值評價(jià) (95% CI [0.12, 0.24])、成就價(jià)值評價(jià) (95% CI [0.01, 0.07]) 以及效用價(jià)值評價(jià) (95% CI [0.03, 0.10]) 作為中介的三條路徑的 95% 置信區(qū)間不跨零，這表明三者分別在感知同伴愉悅與感知自我愉悅間中介效應(yīng)顯著。具體來看，內(nèi)在價(jià)值評價(jià)、成就價(jià)值評價(jià)和效用價(jià)值評價(jià)在感知同伴愉悅和感知自我愉悅之間的中介效應(yīng)值分別為 .18(SE=0.03)、.03(SE= 0.01)及 .06(SE=0.02)；在模型 2 中，以內(nèi)在價(jià)值評價(jià) (95% CI [0.09, 0.20]) 和效用價(jià)值評價(jià) (95% CI [0.03, 0.11]) 為中介變量的兩條路徑的 95% 置信區(qū)間均不跨零，這表明內(nèi)在價(jià)值評價(jià)及效用價(jià)值評價(jià)分別在感知同伴無聊與感知自我無聊間的中介效應(yīng)顯著，具體來看，兩者在感知同伴無聊與感知自我無聊間的中介效應(yīng)值分別為 . 14(SE=0.03) 和 . 07(SE=0.02)。 然而 ，以 成就價(jià)值評價(jià) (95% CI [-0.002, 0.05]) 為中介變量路徑的 95% 置信區(qū)間跨零，表明成就價(jià)值評價(jià)在感知同伴無聊與感知自我無聊間不具有顯著的中介效應(yīng)。

5. 討論

5.1 同伴情緒、價(jià)值評價(jià)與自我情緒的總體狀況及相關(guān)關(guān)系

總體來看，學(xué)習(xí)者在英語課堂中感知到的同伴和自我愉悅情緒均處于中等偏上水平，而感知到的同伴和自我無聊情緒則呈現(xiàn)中等偏下水平。此外，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出較高水平的英語學(xué)習(xí)三維價(jià)值評價(jià)。這與以往研究 (Shao & Parkinson 2021; 夏洋、陳雪梅 2022) 的結(jié)果一致。這說明學(xué)習(xí)者在英語課堂上更多地體驗(yàn)到積極愉悅的課堂氛圍，且受到內(nèi)在、成就和效用價(jià)值的驅(qū)動(dòng)。與以往研究不同，本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的效用價(jià)值均值最高，成就價(jià)值次之。該結(jié)果說明學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)過程中成就價(jià)值導(dǎo)向明顯，符合應(yīng)試教育背景下大部分外語學(xué)習(xí)者注重外語成績的總體情況。其次，學(xué)習(xí)者實(shí)用導(dǎo)向趨勢最為明顯，多數(shù)學(xué)生都會(huì)將英語學(xué)習(xí)與未來長遠(yuǎn)目標(biāo)相聯(lián)系，將外語學(xué)習(xí)視為日后職業(yè)發(fā)展和學(xué)業(yè)深造的“敲門磚”。

Pearson 相關(guān)分析可知，同伴情緒、價(jià)值評價(jià)和自我情緒相關(guān)變量聯(lián)系緊密。具體而言，學(xué)習(xí)者的感知同伴愉悅情緒與各項(xiàng)價(jià)值評價(jià)呈顯著正相關(guān)關(guān)系，而學(xué)習(xí)者感知到的同伴無聊情緒卻與各項(xiàng)價(jià)值評價(jià)呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。這說明中學(xué)生的價(jià)值評價(jià)形成和波動(dòng)確實(shí)會(huì)受到同齡人的情緒和行為的影響。另一方面，學(xué)習(xí)者的價(jià)值評價(jià)也分別與自我愉悅和無聊呈顯著正相關(guān)和負(fù)相關(guān)關(guān)系，進(jìn)一步支持了CVT。根據(jù)CVT (Pekrun & Perry 2014)，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程或結(jié)果的價(jià)值認(rèn)同越強(qiáng)，越容易激發(fā)積極情緒(如愉悅、自豪)，價(jià)值認(rèn)同越弱則越容易體驗(yàn)消極情緒(如失望、無聊)。此外，作為一種外部刺激，學(xué)習(xí)者對同伴情緒的感知與其自身對應(yīng)的情緒體驗(yàn)之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。該現(xiàn)象說明同齡人和學(xué)生在課堂上進(jìn)行的社會(huì)互動(dòng)可能會(huì)影響學(xué)生的認(rèn)知、情緒和行為(Pekrun 2006)。

上述結(jié)果為CVT 在揭示學(xué)習(xí)者情緒影響機(jī)制方面提供了二語習(xí)得和外語教育領(lǐng)域的實(shí)證支持。

5.2 同伴情緒對自我情緒的直接影響

研究發(fā)現(xiàn)，同伴情緒能夠直接正向預(yù)測其相對應(yīng)的自我情緒。結(jié)合研究者的非參與式觀察和教師反饋，這種同伴情緒與自我情緒之間的直接影響效應(yīng)在一定程度上揭示了同伴間的情緒感染現(xiàn)象。上述發(fā)現(xiàn)與Shao & Parkinson (2021)的研究結(jié)果相一致。在情緒感染視角下，個(gè)體的情緒可以自動(dòng)地被其周圍伙伴的情緒狀態(tài)所感染 (Hatfield et al. 1993)，模仿是情緒感染的主要機(jī)制 (Kelly et al. 2016)。這意味著個(gè)體會(huì)自動(dòng)模仿對方的面部表情和肢體語言等非語言特征行為，而這些模仿也會(huì)帶動(dòng)相應(yīng)情緒的產(chǎn)生 (Hatfield et al. 1993; Hatfield et al. 2014)。在英語課堂中，學(xué)生往往會(huì)無設(shè)防地在同伴前展現(xiàn)出自己真實(shí)、自然的情緒，這種同伴間的情緒捕捉過程就尤為真實(shí)和敏感，其情緒感染情況也會(huì)比較明顯?；谏鲜銮榫w感染機(jī)制，在英語課堂中，當(dāng)個(gè)體對某個(gè)英語知識(shí)和教學(xué)環(huán)節(jié)很感興趣時(shí)，他們傾向流露出愉悅的面部表情(大笑、渴望)以及做出系列行為動(dòng)作(積極舉手、身體前傾)等一些非言語行為，以表現(xiàn)出自己的愉悅情緒狀態(tài)。當(dāng)捕捉到同伴的這些行為時(shí)，學(xué)習(xí)者便有可能不自覺地進(jìn)行自動(dòng)模仿，進(jìn)而直接體驗(yàn)到與同伴近似一致的情緒狀態(tài)。除此之外，學(xué)習(xí)者有時(shí)也會(huì)在英語課堂表現(xiàn)出比較微妙的情緒體驗(yàn)(如無聊)。盡管他們可能考慮到課堂秩序，并不會(huì)有較大的情緒外顯起伏，但往往會(huì)做出一系列與英語課堂活動(dòng)無關(guān)的行為(如出神、小動(dòng)作等)。受到感染機(jī)制的影響，如果學(xué)習(xí)者捕捉到同伴的這一行為，也就有可能導(dǎo)致自我出現(xiàn)一些相對消極的行為并感到無聊。

5.3 多維價(jià)值評價(jià)的多重中介作用

多重中介模型結(jié)果顯示，多維價(jià)值評價(jià)在同伴情緒和自我情緒間起部分中介作用，反映了外語學(xué)習(xí)過程中社會(huì)評價(jià)在個(gè)體間情感傳遞的重要作用。與情緒感染通過觸發(fā)個(gè)體無意識(shí)反應(yīng)直接引發(fā)自我情緒變化不同，社會(huì)評價(jià)理論強(qiáng)調(diào)他人的情緒和非情緒行為能夠提供信息，幫助個(gè)體明確并構(gòu)建當(dāng)前環(huán)境(如所面臨的任務(wù))的情感意義 (Parkinson & Manstead 2015)。在這一過程中，受影響的價(jià)值評估進(jìn)一步引發(fā)個(gè)體自我情緒的變化 (Shao & Parkinson 2021)。區(qū)別于以往研究，本研究發(fā)現(xiàn)不同類型的價(jià)值評價(jià)也可在同伴情緒傳遞間起著中介作用，說明不同類型的價(jià)值評價(jià)作為情緒的近端誘因，在外部環(huán)境和自身情緒之間均發(fā)揮著重要作用，這也進(jìn)一步細(xì)化并拓展了 CVT 關(guān)于情緒影響因素基礎(chǔ)理論模型。當(dāng)學(xué)習(xí)者察覺到同伴在英語課堂中的愉悅情緒體驗(yàn)時(shí)，他們能更好地從不同層面理解該情境的情感意義(例如，認(rèn)為這門課程非常有趣或?qū)ξ磥矸浅Ｓ杏?。受此影響，學(xué)習(xí)者可能會(huì)對英語學(xué)習(xí)進(jìn)行價(jià)值評價(jià)重塑，進(jìn)而誘發(fā)愉悅情緒。換言之，學(xué)習(xí)者的情緒不僅與同伴的情緒相一致，還與學(xué)習(xí)者對情境的不同層面價(jià)值評價(jià)的重新構(gòu)建相協(xié)調(diào)。

值得一提的是，在模型 2 中，我們發(fā)現(xiàn)“PPB→AVA→SPB”的中介路徑效應(yīng)不顯著，即學(xué)生感知到的同伴無聊情緒并未通過影響成就價(jià)值評估來影響學(xué)生的無聊情緒。我們認(rèn)為，這可能與測量局限性有關(guān)。根據(jù) CVT，效用價(jià)值和成就價(jià)值共屬外在價(jià)值的部分(Pekrun 2006)。兩者可能在理解上存有一定重疊部分；且相較于愉悅情緒，無聊情緒屬于消極低喚醒(Pekrun & Perry 2014)，因此學(xué)習(xí)者對無聊情緒感知匯報(bào)可能存在偏差，兩者共同導(dǎo)致成就價(jià)值對無聊情緒的影響甚微。其次，這也可能與研究對象特定的教育背景相關(guān)。目前高中教育越來越注重綜合能力和素質(zhì)教育的考察。本研究的研究對象來自高一年級(jí)，普遍面臨高考選科階段。該特定情境可能導(dǎo)致他們更多地考慮能夠體現(xiàn)個(gè)人興趣和未來發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值及效用價(jià)值，而對短期內(nèi)成就價(jià)值評價(jià)關(guān)注略有不足，一定程度上改變了學(xué)生的成就目標(biāo)結(jié)構(gòu)，認(rèn)為成績并不是衡量英語學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因此，成就價(jià)值評價(jià)對英語學(xué)習(xí)過程中消極情緒的誘發(fā)程度可能較小。該結(jié)果反映了中國高中生在英語學(xué)習(xí)過程中心理機(jī)制和價(jià)值取向方面的獨(dú)特之處。

6. 結(jié)語

研究結(jié)果揭示了外語課堂環(huán)境中同伴情緒，多維價(jià)值評價(jià)和自我情緒的作用關(guān)系。同伴情緒既可通過情緒感染直接誘發(fā)自我對應(yīng)情緒體驗(yàn)，亦可通過多維價(jià)值評價(jià)間接影響自我的情緒體驗(yàn)。受此啟發(fā)，未來教學(xué)實(shí)踐可以采用多樣化的同伴合作活動(dòng)(如組織情景表演或模擬對話)來提升外語教學(xué)效果和改善外語課堂氛圍。在實(shí)踐中，教師可以先引導(dǎo)部分學(xué)生進(jìn)行發(fā)言展示，進(jìn)而通過直接或者間接的方式，利用生生之間的情感連接來提升其他學(xué)習(xí)者的價(jià)值評價(jià)和英語學(xué)習(xí)情緒體驗(yàn)，讓學(xué)生在交互中得到情感支持、有效反饋和歸屬感，以達(dá)到 “點(diǎn)-線-面”的積極帶動(dòng)效果，營造出生生和諧影響的良好課堂生態(tài)。

本研究還存在一定不足。首先，本研究主要聚焦研究者的一般特質(zhì)情緒，未能深入?yún)^(qū)別其與任務(wù)特定情緒的不同，例如外語寫作愉悅或外語口語焦慮。未來研究應(yīng)明確區(qū)分并分別測量不同情緒，以更準(zhǔn)確地了解同伴情緒在不同情境下對自我情緒的影響。其次，本研究采取橫截面式問卷調(diào)查，假設(shè)所有個(gè)體同質(zhì)化來探索各變量之間的關(guān)系。未來研究可以采取以個(gè)體中心的研究方法，例如潛在剖面分析，探索研究對象群體中主觀評價(jià)的異質(zhì)性特點(diǎn)等。

文章來源：現(xiàn)代外語