王初明 | 語言遷移再思考——語境的作用

語言遷移再思考——語境的作用

王初明

廣東外語外貿大學

摘要：語言遷移研究長期以來多從兩種語言之間的異同來判定遷移是否發生，認為對兩種語言相似性的感知是語言遷移發生的基礎。對此，本文并不認同，而強調語言遷移是跨語言使用中以語境為中介的認知過程，指出語境是引發語言遷移的首要因素。文章從分布式認知和語境角度論證該觀點，借以深化語言遷移研究，剖析當下超語研究涉及的語言遷移問題，并為抑制外語學習中的負遷移提出建議。

關鍵詞：語言遷移;分布式認知;語境;外語教學;超語

引用本文：王初明.語言遷移再思考——語境的作用[J].外語界,2024,(03):2-8.

1.引言

語言遷移是二語學習的主要特征，也是二語習得研究發展史上經久不衰的論題，并隨著語言學理論的演進而被賦予新的解釋和含義(Odlin 1989; Yu & Odlin 2016;蔡金亭，李佳 2016)。在認知語言學理論興盛的當下，語境體驗在語言理解、習得和使用中的作用上升到新的高度，給語言遷移研究帶來新的啟示。本文嘗試剖析語言遷移與語境的關系，論證一個核心觀點，即語言遷移是跨語言使用中以語境為中介的認知過程(Wang 2016),以期為深化語言遷移研究提供新的視角，為外語教學中如何處理語言遷移問題帶來一定啟示。

2. 語言認知

將語言遷移視為以語境為中介的認知過程，首要的是了解認知科學對于認知的界定。Ellis(2019)較為詳細地論述了認知科學的主流觀點，下面萃取其中要點，為闡釋語境在語言遷移中的作用作鋪墊。

當今認知科學研究對認知的解讀發生了變化。認知研究早期聚焦大腦內部活動，發展至今則發現認知活動的變量不僅涉及大腦，還分布在社會中，關涉個體因素、人際交往、社會環境、文化、媒體、教育、人工制品等。影響認知活動的大腦內外因素交織關聯、相互依存，這般解讀的認知被稱為分布式認知(distributed cognition)。分布式認知具有四個特征：具身(embodied)、嵌入(embedded)、能動(enacted)、拓展的心智(extended mind),對應的英語單詞均以字母E開頭，故簡稱為4E認知觀。4E的定義分別為：(1)“具身”指認知多由身體各部分塑造，包括運動系統、感知系統、身體與環境的互動體驗。如此強調“大腦—身體—環境”互動一體化的認知也稱為“具身認知”(embodied cognition)。(2)“嵌入”指某一現象(如活動)對環境(如社會、文化)的依賴，在與外部環境發生交互時顯現其作用。環境因素有可能為具有某行動特征的生物體提供給養(affordance),可使生物體在環境中感知給養并與其互動自洽。比如，環境中的樹可用于攀爬，能為爬樹動物提供攀爬給養；再如，學習者融入社會文化環境，與知識和技能高水平者互動，可促進自身認知發展，高水平者可被視為給養提供者。(3)“能動”指心智活動不僅涉及機體的大腦神經系統，而且包含機體所做之事。他們通過自身行動增長經驗，其作用于外部世界的方式和外部世界的反作用方式都會影響認知發展，而認知系統的自我創造和產出有助于維持機體的生物活力。因此，人類在社會、文化、物質世界背景下參與各種活動，從活動中獲取知識，所有活動參與者通過行動改變自身。(4)“拓展的心智”指認知不囿于大腦內部活動，本質上是人類具身體驗的，嵌入社會環境，融合社會文化。以上4E構成分布式認知理論的基本要素。

Ellis(2019)的分布式認知論述多次提及Douglas Fir Group(2016)一文。該文構建了一個體現分布式認知的二語習得綜合框架，將二語習得視為微觀、中觀和宏觀三個層次組成的復雜動態系統，涵蓋諸多相互依存、交互影響的語言習得變量，具體包含個體神經機制、認知與情感狀態、社會行為、互動會話、社會文化、教育機構、社團群體、意識形態等。這些變量會促成或制約人們的社會體驗，影響學習者的社會身份建構和大腦中二語語庫(repertoire)的發展演變。Douglas Fir Group(2016)框架中語言習得三個層次涉及的各種變量構成語言學習和使用的主要因素和背景，均可被視為語言學習體驗的語境。從大腦內部的微觀認知語境，到中觀的社會社團環境，再到涉及學用語言的信念、文化、政治、價值觀等各類宏觀語境，它們相互關聯，相互影響，形成網絡，并隨著學習者互動體驗的增加而動態演變。實際上，我們的母語也是在這樣復雜的環境中學會和使用的，打上了深深的社會文化語境烙印，并對學用二語產生影響。

語境對語言使用的重要性怎么強調都不為過。語言使用總是發生于具體情境，與情境融匯關聯，或通過大腦聯通過往情境或想象情境，作用于語言學習，也促進學習者語言演變。因此，為了解語言習得須深入探究語言使用，包括語言使用涉及的內容、參與者及各類語境。盡管分布式認知將社會語境因素合理納入，人腦畢竟是語言信息加工的聚集地，是各種相關變量對語言習得產生影響的落腳點。二語學習者學習二語之前，大腦里已經存儲了一個母語語庫，與各類語境變量不斷融合夯實，確保母語準確得體的使用。試想一下，在已有母語語庫的前提下，二語學習者大腦內部闖入另一種語言(二語)會發生什么呢?新進的伙伴會與母語共享語庫嗎?如果共享，二語使用呈現怎樣的狀態?如不共享，學習者是否還需經歷一個類似母語習得的過程，重新體驗分布式認知發展，另建一個語庫或認知體系?作為語言使用現象，語言遷移發生于哪一種情況?對這些問題的探討實則把語言遷移研究推向了認知科學領域。

3.語言遷移與語境

長期以來，語言遷移研究多以兩種語言之間的異同來推測遷移是否發生(參閱Lado 1957;Odlin 1989;Ringbom 2006;俞理明等 2012;蔡金亭2021),認為語言之間相似性的感知是語言遷移發生的基礎(參閱Ringbom 2006:2)。 這一語言遷移判斷標準在20世紀50年代的語言對比分析研究中尤為凸顯。 當時出于改進外語教學的目的，將目標語與母語結構進行對比，用以預測外語學習難點。 相同的成分易學，不同的難學，這就是著名的對比分析假設(Lado 1957),其理論基礎便是遷移。 根據這一假設，目標語與母語相同的成分可直接從母語遷移至目標語使用。 比如，英語句子“I like that pen”與漢語對應句子“我喜歡那支筆”結構相同，漢語母語者容易學會，這類遷移被稱為“正遷移”;而當學習者根據漢語用法說了句中式英語“His body is healthy”,其正確表達則應是“He is healthy”,此時母語干擾了英語學習，出現了“負遷移”。 正負遷移概念正是基于語言對比分析提出的，更確切地說是針對跨語言結構相似性提出的。 由此可見，正遷移有助于外語學習，這是不少二語研究者對正遷移懷有好感的原因。 然而，跨語言相似性感知并非預測語言遷移的可靠指標，感知相似的詞語發生遷移有可能因用法不同而致偏誤(負遷移),這是外語學習和教學要盡量規避的。 需要注意的是，正負遷移的劃分僅反映遷移的結果，遷移過程實則相同，均為A語言的詞語遷移至B語言使用。 這意味著使用二語過程中，我們無法選擇只要正遷移，不要負遷移，而要消除負遷移，只能抑制遷移發生，無論正負。 若要抑制遷移，須建立起異于母語的二語體系，培養用外語思維的能力，規避兩者混用，對此多年來一直有學者在開展研究以獲取實驗證據支持(如倪傳斌 2023)。

雖然語言遷移的可預測性尚不確定，但若說相似性是技能遷移發生的基礎可能更為可靠。技能相似性易于分辨，比如羽毛球打得好，網球也學得相對較快。語言習得無疑含技能學習成分。例如，外語發音學習涉及口腔肌動技能，外語說話者帶有口音十分常見，口音嚴重者甚至難以口頭交流，需要自動化操練以減輕口音。值得注意的是，外語學習始于發音，否則不利于單詞識記，而發音是語言使用的外表，如同人的外貌最易為人感知，并與焦慮、自信心、自我形象、自我概念等情感與認知因素關聯，對學習者產生心理影響(王初明 2004)。發音學習只占外語學習一小部分，學習效果卻易給人整體語言能力印象。因此，語音學習所需的自動化操練模式往往被推廣至語言其他成分的學習，這可能也是技能學習模式至今仍在外語教學中流行的原因之一。然而，語言使用主要是認知活動，并不只是技能活動，語言遷移不等同于技能遷移，熟能生巧作為技能學習模式的核心理念并不完全適用于語言學習。聚焦語言結構的自動化操練難保語言準確得體的使用，因其忽視了語境的重要促學作用，而語境是啟動語言結構得體使用的決定性因素。外語教學中一常見現象為即使目的語與母語差別較大，外語初學者的母語遷移現象仍十分普遍，表明語言之間的結構相似性不足以充分解釋語言遷移，相似性或許只是語言遷移的外在表現，遷移的發生還應有更深層次原因。

語言遷移的深層次原因就是學習者對語境的感知，理由如下：語言使用由意義驅動，而明確的意義取決于語境，語境感知理應先于語言結構相似性的感知；語言遷移總是發生在語言使用過程中，與語境密切相關，不全由語言之間的相似性引發。因此，目的語和適切語境關聯的密切程度直接影響其使用是否準確得體，語言遷移是否發生。外語環境下(如在我國學習外語),由于和母語關聯的語境處于強勢狀態，學用外語時語境先是激活母語結構，若恰當外語表達式搜索失敗，迫于交際壓力，學習者會直接將激活的母語結構譯為外語使用，此時語言遷移才發生，有正也有負，外語尚未學到家的情況下極易出現中式外語或負遷移。這種心理翻譯甚至貫穿學用外語全程，即便是高水平外語使用者仍難避免使用具有母語特征的外語。只有在適切語境下反復準確使用的外語語言結構才可能強化兩者的關聯，也多半在這種情況下外語結構才有可能對母語使用產生影響(反向遷移)。外語環境中，外語初學者的目的語語境意識相對薄弱，母語遷移普遍存在也就不足為奇了。

對語言遷移中語境作用的充分認識有助于深化概念遷移研究。20世紀末，二語習得研究學者Jarvis(1998)提出概念遷移假說，認為一語和二語在各自發展過程中形成不同的概念結構，一語的概念結構會遷移到二語中使用。此假說改變了語言遷移研究“從語言的表層形式向另一語言遷移”的觀念(俞理明等 2012:145),轉向大腦深層次探究語言遷移現象，具有里程碑意義(參閱程向莉，胡鑫 2023)。值得注意的是，概念遷移研究最初主要聚焦大腦思維與語言之間的關系，僅籠統提及概念結構及其形成過程，概念遷移產生的原理有待深入探討(蔡金亭，常輝 2021)。根據分布式認知理論，概念在外部體驗與大腦內部神經機制共同作用下形成，而體驗總是發生在一定情境中，概念的形成自然離不開情境體驗。學習者學習外語時，所處的語言環境缺少與外語適配并可直接體驗的語境，不利于建構地道的外語概念。適切的外部語境體驗缺失導致大腦中的母語語境知識補缺，外語概念化過程打上母語語境的烙印，如此形成的外語概念結構必然會影響外語的準確使用，這可能是外語概念遷移發生的主因。換言之，概念遷移不只發生在使用外語時，早在學習外語詞語時概念化就已經發生，所產生的外語概念結構是在母語語境介入之下形成的。外語使用所表現出來的概念遷移實則反映了由母語語境知識補缺的外語概念，是外語概念本身缺陷造成的，而正確外語概念的建立與外語詞句是否鍍上適切語境標識有關。這一推斷需通過實證研究檢驗是否成立，若被證實，不僅能夠推進概念遷移研究，而且也將說明：外語概念發展過程缺少腦外認知變量的體驗，是外語難以學會用好的主因，也是外語教學提倡采用多模態和多媒體助學的緣由。

4.語言遷移與超語

和語言遷移相關的外語教學理念中，近些年頗受關注的超語實踐(translanguaging)值得思考，這里作些簡要討論，理由有二：一是超語實踐涉及雙語或多語之間的轉換，必然與語言遷移密切相關；二是負遷移或中式外語一直被視為外語教學設法消滅的偏誤，而超語理念卻帶來不同的視角，甚至顛覆教學認知，挑戰如何正確認識語言遷移。

超語研究者認為，大腦中存在一個超乎多語(包括雙語)具體使用的語庫(如Li 2018)。這個語庫源于語言交際使用，與社會、文化、環境、政治背景、個人情感及體驗等因素(如同分布式認知中的腦外變量)關聯緊密、動態演變，并隨著語言使用的增加而得以擴張。因此，多語語庫反映語言習得過程的社會性、體驗性、多模態及多語使用常態化特征，是超語效應的源頭。超語實踐是超越語言界限以及語言與認知符號系統界限的交流實踐(李嵬，沈騎 2021:7),具有形而上特征，可反哺語言習得與使用，助力獲取新知識，提升思維能力。超語研究重點關注超語語庫如何發揮促學語言功效，至于學習者使用和學習的是雙語還是更多語言卻無關緊要。

超語強調多語的共性以及影響語言使用的各種變量的抽象整合。然而，要學會一門新的語言，著力點理應是掌握一語與二語之間的具體差別及其在語境中的使用，而共性無須學習，共性越少，要學的就越多。李嵬和沈騎(2021:6)在總結超語實踐特征時指出，“多語同時使用是超語實踐的表現形式之一”,而且多語混用是促學優勢，“對非口語的決策能力和大腦思維都會產生相當積極的影響”。顯然，這種積極影響是支撐超語實踐合理性的重要支柱之一，大于多語混用帶來的消極影響。為此，兩位學者進一步指出，“學習語言的目的是成為雙語者和多語者，而不是成為另一門語言的單語者”,并據此批判現代外語教育中的一些“不合理”現象，比如不接受常態化的雙語或多語混用狀態，外語教學中“將母語單語者理想化，認為語言混用與切換是語言能力匱乏的體現”。在筆者看來，這個觀點值得商榷。對外語學習者而言，即使花大力氣學習，也難能成為另一門語言的單語者，學習外語的主要目的還是為了多掌握一門語言，母語通常仍是表達思想的主要手段。古人云：“求其上，得其中；求其中；得其下；求其下，必敗。”雖然外語學習者的外語水平極難達到單語者水平，但是高標準要求自己，以單語者水平為學習目標應值得褒揚。

多語混用必然產生負遷移或中式外語。按照超語實踐邏輯，負遷移只是超語實踐的表象，不僅不是外語教學要力圖清除的外語使用頑疾，而且有助于外語學習。然而，一個近乎常識的現象是，國人學英語最難克服的是中式英語。有些中式英語詞句雖然已被英語本族語者采納使用，但在英語中占比極小，不足以證明凡是中式英語都是有效的英語表達。設想如果我們教出來的學生滿口中式英語，讓英語本族語者聽不懂或聽后產生誤解，造成交際不暢，這真不該是外語教育想要的結果。超語實踐似乎回避了語言負遷移的弊端，低估了中式外語阻礙交際的嚴重性和頑固性。如果超語實踐不能幫助外語學習者解決負遷移問題，任其存在和發展，其應用價值將會大打折扣。

正常的語言使用和交際過程中，雙語或多語混用往往是不得已而為之，并非語言使用的常態。且不說融通雙語或多語的語庫有無體系支配以及這種體系究竟呈何狀態，若要將不同語言用得地道流暢、表達精準，并且能在使用中自由切換語言，每種語言各自形成的詞語概念及其概念化過程應當從混用狀態中剝離開來。有心理語言學實驗表明，雙語者在兩種語言之間自由切換的能力取決于語言使用的熟練程度，語言熟練程度未達到某個閾值之前兩種語言的詞匯表征都有可能被激活，雙語者使用目的語詞匯時需要抑制非目的語的詞匯表征，語言之間的切換需要調用認知資源(參閱Costa & Santesteban 2004;Costa et al. 2006;Verhoef et al. 2010)。就外語學習而言，母語因素只能被抑制，不可能消失，外語熟練程度是母語遷移能否得到有效抑制的一個重要變量。外語運用若未達到一定熟練程度，超語實踐如何抑制母語遷移呢?在超語實踐倡導者看來，母語遷移無須抑制，而且要為兩種語言混用開綠燈。若如此，外語學習的后果難以預估。

外語教學重在提高教學效率。如果外語教學中教師講外語，學生用漢語回答，或者教師用漢語解釋，學生以外語回應，允許兩種語言混用，如此操作能否真正提高外語教學效率?即使超語實踐確有提升大腦思維和認知能力的功效(參閱Swain 2006),這并不能證明語言混用就能有效提高教學效率和外語水平，可以放心將超語實踐推廣應用于外語教學。再者，支持語言混用是超語實踐的主要創意，除此之外超語實踐倡導的不少教學手段并非超語實踐首創。例如，超語實踐支持互動、認知資源和多模態應用等理念早已在外語教學中得到落實。超語作為一種社會語言學現象，對其開展研究可能具有一定學術價值，但在提倡將超語實踐應用于外語教學之前，最要緊的是反復開展科學、嚴謹、系統的對比教學實驗，調查語言混用產生的負遷移是否能夠提高學習效率或語言水平，使科學實驗結果取信于人。

5.語言遷移與外語教學

如何克服母語負遷移或中式外語一直是我國外語教學實踐與研究的關注點。 以語境為中介的語言遷移觀為抑制母語干擾(負遷移)開拓了可操作的空間，因為語言使用主要由語境啟動，而每一種語言都有適合交際使用的語境，與目的語適配的語境能夠有效抑制母語遷移。 從語境切入，利用腦外認知分布變量，創建利于外語學習的生態環境，提供必要的多模態給養，促進正確外語概念的形成和發展，可為得體、流利使用外語廓清邊界。 說目的語的本族語者是語境的化身(參閱王初明2007),他們生活在使用目的語的環境里，受當地社會、文化、習俗、意識形態等的深度熏陶，形成正確指引目的語使用的語言概念，跟他們互動可借助協同效應抑制母語介入，促使外語概念與目的語概念趨同。 由此，語言可以學得更準確地道，本族語者的語言可以加速變為外語學習者也會用的語言。

近年來活躍在外語教學界的“續論”(王初明 2016)明確指出，“續”是維系互動的動力源，能夠有效抑制母語遷移，高效促學促用外語。“續”的工作原理是：“續”將語言理解與語言產出有機結合，促使學習者理解和對接上文中的話語以表達自己的思想，語言理解過程使語言學習發生于上文語境，在后續表達中即時與上文地道語言使用協同，所產生的協同效應助力學習者直接吸收和應用外語知識，縮短了語言學與用之間的時空距離，繞過了母語思維，降低了母語干擾(負遷移)發生的可能性。

續論秉持的語言習得觀與分布式認知理論契合，順應了語言習得的自然規律，是“續”可促學的動因。這可通過比對“續論”與分布式認知4E理論得到印證。其一，作為互動源頭的“續”含有具身(embodied)特征，對話是典型的“續”,在身心直接體驗的豐富語境里互動對話，學用語言的效果極佳，跨國婚姻中配偶可較快學會使用對方語言便是明證。其二，“續”承接上文表達下文，續作(續說或續寫)“嵌入”(embedded)上文構建的情境并在與其互動中完成，有助于發揮上文給養的促學功效，自動抑制母語遷移。其三，“續”將語言理解與產出緊密結合，促使學習者在創作內容過程中仿用上文語言，通過創造性模仿促進外語能力發展變化(enacted)。其四，“續”承載繼往開來之義，具有拓展功能(extended mind),是延伸認知和學習能力的導軌，在上文提供的語境里體驗語言使用，并在上文引導下創作下文，可促進具象知識升華，提高邏輯思維能力。需特別指出的是，續論提倡在豐富的語境中大量接觸與體驗語言的正確使用，與正向輸入協同，以此擠壓犯錯空間，抑制負遷移。實際上，正向輸入也具有提供糾正性反饋的功效，能夠有效糾偏(參閱Zhang 2017)。

6.結語

本文將語言遷移視為以語境為中介的認知過程，因為語言是分布式認知的典型(Ellis 2019),學會用好語言必然涉及大腦、身體、環境等分布式認知要素的共同作用。文章也強調語境在語言遷移中的關鍵作用，因為遷移總是發生在語言使用過程中，而語言使用對語境格外敏感，遷移不可能獨立于語境而獲得充分解釋。迄今的語言遷移研究大都忽略了這一點，把語言結構或概念相似性視為語言遷移的基礎，未把語境因素納入語言遷移研究的核心范疇。蔡金亭和常輝(2021)構建的概念遷移研究框架包含語境因素，屬于為數不多涉及語境因素的語言遷移研究，但未深入探討語境導致語言遷移的成因。語言遷移研究已經相當細化，描述也非常全面，形成了語音遷移、詞匯遷移、語法遷移、語篇遷移、語用遷移、語義遷移、概念遷移等類別(參閱Odlin 1989;Ringbom 2006;俞理明等 2012;蔡金亭 2021)。如今，對所有這些類別做出高度概括性的理論解釋，是深化語言遷移研究的必然要求。蓋飛虹(2022)建議未來的語言遷移研究應通過“概念”將詞匯、句法、語篇、語用、社會文化因素統一起來，是值得探討的研究方向。語言遷移研究若引入分布式認知理論，在關注大腦認知加工的同時重視腦外社會、文化、環境等語境因素的綜合作用，統攝各類語言遷移，很有可能提出解釋力更強的語言遷移理論，也利于澄清語言遷移的爭議，提升外語教學效率和效果。

文章來源：外語界