中國大學，正在消滅專業(yè)

＿＿大學，把學院全部5個專業(yè)改成3個學科組？

＿＿大學，將人才培養(yǎng)基本單元從專業(yè)變?yōu)轫椖浚?/p>

＿＿大學，新生不以專業(yè)分班，實行全員混合編班。

＿＿大學，成立無專業(yè)學院，實現(xiàn)自由選課、專業(yè)任選。

前有復旦大學“項目制”培養(yǎng)改革，后有西交利物浦大學從“小專業(yè)”到“大學科”……中國高校似乎正在進行一場悄無聲息的“去專業(yè)化”改革。

大學專業(yè)，是否會在未來消失？

（注：本文提到的“專業(yè)”均指本科專業(yè)）

大學專業(yè)，從何而來？

一個冷知識：1949年前，我國高校并不設置專業(yè)

我國建立的第一個專業(yè)目錄，是1954年出臺的《高等學校專業(yè)目錄分類設置（試行草案）》，共設置了257種專業(yè)。當時，該專業(yè)目錄以蘇聯(lián)模式為藍本，強調“對口培養(yǎng)”。但由于專業(yè)體系劃分過細，偏向工科類和師范類專業(yè)，其弊端也日益凸顯。為此，1963年，我國對高等教育目錄進行了第一次修訂，合并了一些劃分過細的專業(yè)。

在此后的專業(yè)調整過程中，國家也多次強調專業(yè)設置不宜過窄的原則。1993年中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提到：“高等教育要進一步改變專業(yè)設置偏窄的狀況”。

據(jù)統(tǒng)計，改革開放以來，我國高校專業(yè)設置總共經歷了四次大規(guī)模的調整，分別發(fā)生在1987年、1993年、1998年、2012年。在經過多次專業(yè)目錄修訂后，本科專業(yè)數(shù)量從超過1000種精簡至500余種（最少時只有249種），改變了過去過分強調“專業(yè)對口”的教育觀念和模式。

盡管專業(yè)數(shù)量有所減少，但這并不能阻擋高等教育與整個社會日益呈現(xiàn)出的專門化、專業(yè)化及行業(yè)細分趨勢。

由此帶來的結果是——專業(yè)劃分，長期在我國本科教育中處于核心地位。

專業(yè)“破壁”，國外已有探索

相比中國，絕大多數(shù)發(fā)達國家的大學一直在弱化“專業(yè)”的概念，更加倡導專業(yè)口徑的“寬”。

劍橋大學是英國提倡自由教育的代表。其開放的“Triposes—Parts—Modules”課程體系是本科“寬基礎”的典范，學校設置相當豐富的課程模塊（有的可達數(shù)十個），淡化了學科專業(yè)對課程的單向限制。

法國的學士教育遵循通識教育理念，要求學生全方位發(fā)展，學習不同的學科門類。學士學習階段，學生并不完全明確專業(yè)類型與發(fā)展方向，而是盡可能多的接受不同的學科，擴大知識面。3年通識教育學習之后，學生可申請碩士，并逐步明確專業(yè)方向。

在美國，比“專業(yè)（major）”更為流行的概念是“主修（concentration）”。耶魯大學于1901年建立主修制度；哈佛大學至今沿用的是“分修與主修”相結合的本科教育模式。這些模式構成了如今美國大學的主流教育構架或輪廓——通識教育基礎上的專業(yè)教育。

除此之外，美國頂尖高校還在探索并實施本科階段不分專業(yè)錄取的教育機制。數(shù)據(jù)顯示，在美國排名前100位大學中，只有43.3%的高校是采取分專業(yè)錄取的，半數(shù)以上高校都不要求學生填報具體專業(yè)。

圖源：楊雨晨等｜美國頂尖高校本科不分專業(yè)錄取的運作機制

研究還發(fā)現(xiàn)，越是排名靠前的大學，采取不分專業(yè)錄取的比例越高。這凸顯了美國頂尖大學人才培養(yǎng)的靈活性、自主性。

圖源：楊雨晨等｜美國頂尖高校本科不分專業(yè)錄取的運作機制

其實，在寬口徑人才培養(yǎng)的探索之路上，中國也有創(chuàng)新之舉。

“大類招生”便是高校實行通才教育的一場改革。然而，隨著實踐探索的不斷深入，大類招生在運行過程中也逐漸暴露出冷熱專業(yè)捆綁、專業(yè)分流沖突、培養(yǎng)方案銜接不暢、學生適應性不足等問題，甚至異化為高校“搶生源”手段，因此引發(fā)了不少爭議。

可見，大學如何在本科培養(yǎng)的“寬”與“專”之間找到平衡點，仍是一項頗具挑戰(zhàn)的任務。

“去專業(yè)化”，國內高校率先改革

當今時代，大學“去專業(yè)化”的核心表現(xiàn)在于，高校不再以專業(yè)設置為依據(jù)劃分學生的學業(yè)發(fā)展方向，而是依托學科融合、項目課程、跨界學院等多種方式，打破專業(yè)設置的壁壘。

“怎么學”——項目取代專業(yè)

2025年，復旦大學宣布啟動教育教學改革3.0。其中，最亮眼的改革動作莫過于復旦人才培養(yǎng)基本單元的變化：從傳統(tǒng)單一的“專業(yè)”，轉為靈活開放的“項目”，推出120個項目招生（含53個交叉方向項目），每個項目由一個或多個學科支撐，學生畢業(yè)時可以拿到一個或多個學位。

放眼國內，多所高校已成為“項目制”教學的“排頭兵”。哈爾濱工業(yè)大學緊扣航天工程領域的應用創(chuàng)新開展“項目制”，自2011年實施“基于項目的學習計劃”以來，逐步構建起覆蓋四年的項目學習體系。吉林大學學科門類齊全為“項目制”跨學科實踐教學提供了得天獨厚的條件，現(xiàn)已建設60家“項目制”創(chuàng)新實踐基地，覆蓋各個學科及30個學院。浙江師范大學自2025級起全面啟動項目制教學改革，以“未來菁英”計劃為載體，系統(tǒng)構建“課程教學-專業(yè)實習-項目研究-成果轉化”四位一體的育人生態(tài)。

“誰來教”——專業(yè)改為學科組

近日，西交利物浦大學影視與創(chuàng)意科技學院（AFCT）院長劉謙在接受中國科學報采訪時提到：他來到西浦后的第一件大事，就是對學院做“大手術”——將5個專業(yè)方向（廣播電視學、數(shù)字媒體藝術、影視攝影與制作、藝術與科技、文化創(chuàng)意產業(yè)）改為3個學科組（創(chuàng)意內容生成學科組、數(shù)字技術學科組、創(chuàng)業(yè)與產業(yè)學科組）。這些學科組代替原有的專業(yè)結構，成為學院新的教學“骨架”，所有教師都被重新納入其中。

在學院推動下，目前AFCT課程改革打破了專業(yè)之間課程互選受限的壁壘，實現(xiàn)了超過60%的基礎核心課程的共享。組織重構同樣改變了師資的管理方式，即“所有老師都屬于學院”，教師不再區(qū)分“你的專業(yè)”或“我的專業(yè)”，而是為多個項目提供支持，這使得沒有了專業(yè)隔閡的教師更容易嘗試新鮮的東西。

圖源：西交利物浦大學

“和誰學”——不再以專業(yè)分班

在廈門工學院，新生正在上演“跨界”成長記——班上的學生有來自英語專業(yè)的，有來自機械工程專業(yè)的，還有人工智能專業(yè)的。2025年秋季學期開始，該校新生不再以專業(yè)分班，正式成立融新學院，實現(xiàn)全員專業(yè)“大融合”。在大一期間，學生幾乎不用上專業(yè)課，而是用一年時間接受通識教育。在這場改革的推動下，專業(yè)間的壁壘被打破，有利于提升學生的多元能力。

“在哪學”——打造無專業(yè)學院

北京大學第一個非專業(yè)的本科學院“元培學院”于2007年成立，其核心理念之一是“加強基礎，淡化專業(yè)”。設立元培學院的目的，是幫助學生找到心中熱愛——在錄取時，元培學院只按文理兩類招生，學生入學并不分專業(yè)；在學校教學資源允許的條件下，學生可自由選擇全校各個專業(yè)的任意課程，還可在導師指導下根據(jù)能力和志趣在全校范圍自主選擇專業(yè)。

與此同時，元培學院打破傳統(tǒng)范式，大膽為學科培養(yǎng)做“乘法”。在這個專業(yè)沒有“圍墻”的地帶，曾培養(yǎng)出同時完成數(shù)學、計算機、物理專業(yè)學習的優(yōu)秀學子，讓學生真正跨越學科邊界來思考問題。

大學應當培養(yǎng)窄口徑的“T型”人才，還是寬口徑的“π型”人才？

這是一個屬于時代的追問。

在AI日新月異、職業(yè)頻繁變遷的時代，單一“深度”的“T型”無疑是脆弱的，而“π型”的“交叉”和“廣度”便成為個體持續(xù)碰撞出思維火花的源泉——真正的創(chuàng)新多發(fā)生在范式的交界處。

一個簡單的回答是，大學培養(yǎng)的起點是“T型”，但教育的終極指向應是“π型”，乃至更開放的“梳子型”。