溫故而知新，涼州文人必讀文章：伊萬 · 伊利奇《我們為什么必須廢除學校》（節選)

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伊萬·伊利奇（Ivan Illich，1926-2002）是一位出生于奧地利的美國著名教育思想家與社會活動家。20世紀60年代末70年代初，鑒于當時美國教育的低效與社會危機的迸發，伊利奇在其著作《非學校化社會》中對現代學校、學校與社會的關系進行了猛烈的批判，并提出通過“去學校化”以改造社會的理想，提倡用學習網絡消解學校的實體存在。這里，“學校化社會”的核心概念是制度化，即整個社會都如正規學校教育制度一樣，被嚴重地機構化、組織化、制度化、官僚化和商品化了。

伊利奇期望“把對目前對于種種新的教育渠道的探索轉變為對與之完全不同制度的探索”，借助于真正的溝通互聯網形成“通體透明的世界”，在這里，人生時時刻刻都可以進行學習、分享及關懷，人與環境之間是一種新型的教育關系。雖然這一構想缺乏可信的論證，但他尖銳的批判與帶有烏托邦色彩的設想卻促使人們對現有教育模式弊病進行反思，并激起對其他可能的教育形式探索的熱情。

我們為什么必須廢除學校（節選）

文|伊萬·伊利奇

翻譯|吳康寧

許多學生，尤其是窮學生，都能直覺到學校在為他們做些什么。學校訓導他們混淆過程與實質。而一旦這兩者之間的區別變得模糊不清，那么便會出現一種新的邏輯，即:安排越多，結果越佳；或拾級而上，則必至成功。于是，學校“訓導”的結果，導致學生把教與學、升級與教育、文憑與能力、語言流暢與敘述新事物的能力混為一談；導致學生的想象不是基于應有的價值，而是根據所受的服務；導致學生誤將藥物治療等同于衛生保健，將社會工作等同于社區生活的改善，將警察保護等同于人身安全，將軍事防備等同于國家安全，將激烈競爭等同于工作效率。健康、學習、尊嚴、獨立以及創造性努力，被說成幾乎完全是聲稱為這些目標服務的各種制度發揮作用的結果，而這些目標的更好實現則有賴于社會將更多資源配用于這里所說的醫院、學校及其他各種機構的管理運行。

在本書所收論文中，我將說明為什么價值觀的制度化必將導致自然環境的污染、社會的兩極分化以及人的心理虛弱無能，這是全球性惡化與現代化災難的進程所產生的三方面問題。我將闡明，當非物質需求被轉換為商品需求時，當健康、教育、個體流動、社會福利或心理康復被說成是各種服務或“安排”的結果時，上述損毀過程是如何得以加速的。之所以這樣做，是因為我確信，如今正在進行的關于未來趨勢的研究都在鼓吹進一步推動價值觀的制度化，我們必須指明與之截然相反的趨勢得以出現的各種條件。我們需要研究技術的可能用途，以便創造出一些制度——這些制度將有助于個人之間進行創造性與自主性的互動，有助于形成不會被技術專家們實際控制的各種價值觀。我們需要進行與目前的未來學校迥然相異的研究。

我想提出一個具有普遍意義的問題，即：如何使人的本質與賦予我們的世界觀及語言以特征的現代制度的本質相互界定？為此，我選擇學校作為分析范例，而對于這個公司式國家1中的其他科層機構，比如作為消費單位的家庭、政黨、教會、傳媒等，只會間接述及。我對學校的隱性課程的分析應可表明，公共教育將從社會的去學校化過程中獲益，恰如家庭生活政治、安全、信仰以及交往將從類似過程中獲益一樣。

現在，不只是教育，社會現實本身也已經學校化了。為使所有學生都依附于現存制度，花在富裕學生身上的費用與花在貧困學生身上的費用大致相同。在美國二十個城市中的任何一個城市，貧民區與富裕家庭集中居住的郊區的學生人均年度教育費用處于同一水準，且有時貧困學生的數額更高。富裕學生與貧困學生同樣都離不開學校和醫院，學校和醫院指導他們的生活，形塑他們的世界觀，并告訴他們何為合法、何為不合法。他們都認為個人自行診治是不負責任的，個人自學是不可靠的，并且都認為未得到行政當局資助的社區組織具有攻擊性和破壞性。他們都依賴于制度安排，都對自主行動投以懷疑的目光。在個人自主與社區自主日益欠缺方面，維斯特切斯特2甚至比巴西東北部地區更為典型。因此，不論在什么地方，不只是教育本身，整個社會都需要“去學校化”。

福利機構制定了對價值和可行性予以判斷的各種標準，以圖在專業、政治和財政力方面都支配人們的社會想象。這種支配是導致貧困現代化的根源。任何一種對于簡單需求的制度性解決辦法，都將導致新的貧困階級的產生以及對貧困的新定義。

窮人在社會中總是無能為力的。而對于制度性照管的日益依賴使他們產生了新的無能為力，即：心理無能、無力自我謀生。居住于安第斯高原3的農民們遭受著地主和商人的剝削，而一旦他們在利馬4生活，則還得依附于政治首領，并因缺少學校教育而變得無能為力。現代化貧困使得人對于環境控制的無能為力與個人潛力的減損緊密相連。這種貧困的現代化是一種全球現象，是當今時代存在欠發達現象的根本原因。當然，這在富國與窮國被飾以不同的偽裝。貧困，一旦成為現代化貧困，便會抵抗僅僅仰仗于金錢的制度安排，并且需要一場制度革命。

日益增多的安排——如同美國業已提供、拉丁美洲國家只是承諾的那樣——導致產生了兩個孿生的、相輔相成的欺騙性結果。北美國家的窮人由于接受了12年學校教育而變得無能為力，而南美國家的窮人則因未能享受到同樣的教育而被視為不可救藥的愚民。無論在北美國家，還是在拉丁美洲國家，窮人都沒有從強制性的學校教育中獲得社會平等。不但如此，無論在哪個國家，學校的存在本身都導致窮人喪失了掌控自己學習的勇氣與能力。從世界范圍來看，學校對社會都具有一種反教育影響，即：學校被視為專門的教育機構，學校教育的失敗被許多人用來證明教育乃是耗費極巨、復雜無比、總是神秘莫測且常常近乎于不可能完成的任務。

學校不僅盜用了可用于教育的財力、人力以及人們對教育的良好愿望，而且阻礙了其他機構承擔教育任務。工作、閑暇、政治、城市生活甚至家庭生活等，其自身都已不再成為教育手段，而是依賴于從學校預先設定的習慣和知識。結果，學校以及依賴學校提供服務的其他機構都因收費過高而失去市場。

教學是對有利于學習的環境的選擇。學校通過課程來進行角色分配，這些課程根據學生升級所需符合的各項條件而設置。學校把教——而不是把學——與所要分配的這些角色聯系在一起，這既不合理，也不開明。之所以說不合理，是因為它不是把相關品質或能力與角色相關聯，而是把所設想的獲取這些品質或能力所需的過程與角色相關聯；之所以說不開明，或者說不具有教育意義，是因為學校教學的對象只是那些按照社會控制既定要求的那樣去亦步亦趨學習的人。

社會的去學校化意味著承認學習的雙重屬性。僅僅強調技能操練可能會導致嚴重的后果，必須同樣重視其他類型的學習。但是，如果學校并非學習技能的合適場所，那也就更非接受教育的合適場所。學校在完成這兩種任務方面的效果都很差，部分歸因于學習未能將這兩者加以區別。學校之所以在技能教學方面沒有成效，是因為技能在學校被當成了一門課程。在大多數學校中，旨在提高某種技能的學習計劃總是同另一項不相干的任務拴在一起。

學校在對于激勵學生不受限制地、探索性地運用所習得的技能的環境安排方面更是幾無成效。為此，我得保留使用“自由教育（liberal education）”這個概念。造成這種狀況的主要原因在于學校是強制性的，并且是為學校教育而學校教育。技能學習與旨在培養發明創造行為的教育都可借助于制度性安排，但兩者所需各不相同，且常常完全相悖。

由于技能的習得意味著可界定、可預見的行為的熟練化，因此，大多數技能都可通過操練而習得并得以提高。這樣，技能教學便可借助于模擬運用技能的環境來進行。然而，需要對多種技能進行探索性、創造性運用的教育，則無法依靠操練來進行。教育可以是教學的結果，但這種教學與操練完全不同，它有賴于對社區文化庫藏的一些奧秘了如指掌的教育者與學習者之間的關系；有賴于所有能創造性地利用這些文化庫藏的人的批判意識；有賴于人們對意想不到的問題的驚奇——這些問題向探究者及其伙伴敞開了通向文化庫藏的一扇新的大門。

技能教師通過環境設置來讓學習者形成標準反應，而教育引導者或導師的工作則是幫助學習者選配合適的伙伴，以使學習得以發生。他把這些從自身待解決的問題、開始學習的個體選配到一起。他頂多只是幫助學習者清楚地陳述其困惑之處，因為只有清楚地陳述，學習者才會獲得動力去尋找同他一樣想要探究相同境況中的相同問題的伙伴。

技能交換與伙伴選配都基于這樣一個假設，即：為了所有人的教育（education for all）意味著由所有人來進行教育（education by all）。不是把人強制性地收容進專門的機構，而是讓所有人都積極地活動起來，唯有如此才能催生大眾文化（popular culture）。這種每個人均可發揮其學與教的能力的平等權利，現在已首先被持有執教許可證的教師獨占，這反過來又使得教師的能力被局限于學校之中。而且，進一步來看，工作與閑暇相互異化，其結果是：工作者與觀看者5都只能進入一個已為他們準備好的、合乎某種常規的工作場所。對于產品的設計、指導以及廣告宣傳的適應形塑著他們的角色，這一點和學校的正規教育沒什么兩樣。要想讓一個學校化了的社會發生根本轉變，所需要的不只是為正規途徑的技能學習及其具有教育意義的運用建立新的正規機制。一個去學校化社會意味著要創造一種新的方式，來進行隨伴教育6或非正規教育（informal education）。

隨伴教育不能再倒退到鄉村或中世紀城市中的學習方式上去。傳統社會更像是一套同心圓式的意義結構，而現代人則必須學會在和他只發生若即若離聯系的諸多結構中發現意義。在鄉村中，語言、建筑、勞動、宗教以及家庭習慣等都是和諧一致的，它們相互解釋，相互強化，適應于其中之一也就意味著適應于其他所有。就連特定的學徒身份也是諸如制鞋、唱圣歌之類的專門化活動的副產品。如果一個學徒不可能成為師傅或學者，那么他也仍然會繼續努力地做他的鞋子，或者繼續在保持教堂禮拜的莊重氣氛方面發揮作用。教育既不占用勞動時間，也不占用閑暇時間。幾乎所有教育都是綜合性的、終生性的且并非事先籌劃的。

現代社會是有目的地設計的產物，教育機會的設計也必須包含其中。今后，我們對于學校的專門化的全日制教學的依賴將會減少。我們必須尋求學與教的更多途徑，即是說，所有社會制度的教育品質都必須再次得到提升。不過，這一預測有多種含義。其中之一便意味著現代城市中的人一旦連本就貧乏的那么一點點批判的獨立精神也被剝奪得蕩然無存，那將愈發會成為廣布于整個社會中的教學與操控的有效過程的犧牲品。而在如今的一些自由學校7中，倒是至少在為部分學生提供著批判的獨立精神的存在空間。

這一預測還意味著，人們將很少再用其在學校獲得的文憑來粉飾自己，如此便可獲得“爭辯”的勇氣，并因此而對他們參與其中的那些制度加以控制和指導。為了確保這一點，我們必須學會根據勞動與閑暇所提供的教育交換（education give-and-take）機會，對兩者的社會價值進行評價。這樣，人們在街道、工作場所、圖書館、新聞節目或醫院的管理事務中的有效參與程度，便成為評價這些機構在多大程度上已成為具有教育意義的機構的最佳尺度。

毫無疑問，真正的教育過程將從社會的去學校化中獲益，盡管這一要求在許多教師看來似乎有反啟蒙之嫌。然而，如今在學校中正遭致扼殺的，恰恰是啟蒙自身。

基督教信仰的世俗化依賴于由教會熏陶出來的教徒為此而獻身。同理，教育的去學校化有賴于在學校中成長起來的人發揮引領作用。他們的學校背景不能成為他們逃避承擔這一任務的借口，即是說，我們每個人都依然對導致我們成為如今這幅模樣的一切負有責任，哪怕我們所能做到的只是擔負起這一責任并以此而告誡他人。

（編者 王婧）

注釋

1 公司式國家，源自1970年美國賴克（Charels A. Reich）的著作《綠化美國》（The Greening of America），書中認為國家是一臺巨大的機器，完全不受人的控制，并置人的價值觀于不顧。——譯者注

2 韋斯特切斯特（Westchester），美國紐約州的一個縣，境內有工業城市和高級住宅區。——作者注

3 安第斯高原（high plateau of the Andes），位于南美洲加勒比海與太平洋沿岸。——譯者注

4 利馬（Lima），秘魯首都。——譯者注

5 工作者與觀看者，伊利奇在文中提到工作場所本身也可成為技能中心（學習場所），這里意在指出，在如今已經學校化了的工作場所中，去學校化的技能學習不可能發生，因為“工作者”無法成為真正意義上的“技能教師”，而“觀看者”也無法成為真正意義上的“技能學習者”，兩者都已異化，且相互異化。——譯者注

6 隨伴教育（Incidental education），也譯為“偶發教育”。伊利奇這里所指是與工作、閑暇等所有社會活動、日常生活的過程如影隨形、隨時都有可能發生的教育。——譯者注

7 自由學校（liberal schools），起源于19世紀末歐美國家，泛指以自由為最高理念的學校。重視學生自發性學習理念，享受政府撥款，主要由慈善團體、商業機構、教育團體、教師和家長等創辦，在經費、課程設置和教師薪酬等方面享受充分自由。起初主要有兩種形態：一種是夏山式自由學校（summer hillian free schools），另一種是社區自由學校（community free schools）。——譯者注

本文消息來源：中國高等藝術教育研究院

本文原標題：《【溫故】伊萬 · 伊利奇：我們為什么必須廢除學校》

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