佳文回溯｜學校何以層級化？——一個城區學校變動的案例研究

沈洪成

河海大學

社會學系

教授

學校何以層級化？

——一個城區學校變動的案例研究

來源 | 《社會學研究》2023年第4期

作者 | 沈洪成

責任編輯 | 徐宗陽

本文以新城區建設中的學校變動為案例，探究學校層級化的機制。“高位均衡”是大城市的教育發展目標，但又要面對打工群體、工薪群體和中產群體分割教育資源的問題。從教育資源配置上看，大城市居住格局分化，學校生源層級化，不同家庭的教育選擇強化生源的同質性。從課程知識體制上看，中國基礎教育以學業績效為中心建構起來，課程和評估相對統一，而教學趨于分化。資源配置與知識體制相互強化，導致學校層級化。

一、研究問題

“優質均衡”是中國義務教育發展的核心目標，頻繁出現于當前教育政策與規劃的文本之中。“優質”與“均衡”之間并無連接詞，以此彰顯兩個目標同等重要。然而，當教育政策的宏大話語進入地方實踐后，兩個目標很容易失衡。一是城市化進程中發展優先于平等，教育發展需要處理的“優先次序”不同，通常會依次考慮中產群體、工薪群體與外來務工群體的需要。大城市在新城區開發中集中資源“打造名校”，通過名校興辦分校，而弱勢學校則處于不利地位。二是不同階層在同一城區分割教育資源，使這一過程近乎“零和博弈”。大城市需要應對流動兒童的入學問題，推動老舊區的學校發展，同時為新建商品房配置優質學校。“優先次序”與“零和博弈”交織在一起，使教育資源分配成為焦點話題。

現有研究主要在兩條路徑上展開：一是關注農民工、中產階層等單一群體面臨的教育問題；二是描述不同階層子弟的教育機會獲得、學業成就等。但是，當前研究忽略了大城市中不同類型學校與群體的分布發生的變動。大城市對外來務工人員的吸納能力強，不同群體之間居住分隔，學區分化明顯。本研究轉向關系主義視角（Bourdieu & Wacquant，1992），以呈現教育空間不同位置之間的客觀關系。具體來說，打工群體為沒有接受高等教育、從事體力或技術工作的外來務工人員；工薪群體是沒有接受高等教育、從事體力或技術工作的城市本地居民；中產群體接受了高等教育，主要從事專業管理工作。基于受教育程度、職業、戶籍的不同，三個群體占據不同位置，并圍繞教育資源產生層級分割。

本研究以某大城市新城區建設中的學校變動為案例，探究近20年來中國城區學校層級化的邏輯。田野調查點位于中國東部經濟發達地區一座城市的光明區。2016年3月，筆者進入該區兩個學校的兩個班級（勵志初中流星班和飛躍初中飛揚班）開展跟蹤調查，從初一下學期持續到初三畢業。從2017年11月到2018年1月，研究者在該區進入1所高中、7所初中、16所小學，對每所學校的1位校領導及2-3位骨干教師進行訪談。另外，研究者還對該區及鄰近的城鄉接合部進行實地調查，收集不同群體的生活史資料。本文分析的核心案例學校及其類型、所在學區、生源特征與簡要狀況，詳見表1。

二、學校層級化的研究路徑

平等機會與共同尺度是學校教育的核心原則。平等機會要求在教育資源均衡的狀態下保障教育權利，正如杜威（2001：98）所說，“一個社會必須給全體成員以平等和寬厚的條件求得知識的機會”。共同尺度要求教學內容源于社會的共同知識并向所有人敞開，正如涂爾干（2006）指出的，教育通過傳授現代社會的共同原則才能避免社會分裂。兩個原則都要求切斷學校與階層的關聯，現實社會卻產生了學校層級化的問題。

西方學者主要在兩個層面推進學校階層化研究。第一，學校生源的階層構成與形成機制。20世紀60年代以來，教育公平受到持續關注。《科爾曼報告》提出，“成績方面的校際差異主要是全體入學學生的家庭背景差異引起的”（科爾曼等，2019：355）。后續研究不斷深化家庭社會經濟地位、教養方式等對學業成績、認知能力、非認知能力的影響（DiMaggio，1982；Jaeger，2011）。但是，學校自身的階層化機制仍有待澄清。居住存在貧富分隔，多數孩子就近上學，學校質量存在巨大差距（帕特南，2017）。這一現象在大城市中非常典型。

學生的階層異質性主要源于居住格局和家長擇校。首先，大城市空間居住格局出現了階層分化。這一現象由城市空間的中產階層化（gentrification）改造主導，即中產階級從內城遷往城郊，又在內城改造中重新在城市中心聚集的過程（威爾遜，2007；史密斯，2018）。早在19世紀40年代，恩格斯就（1956）描述了倫敦、柏林、愛丁堡等大城市空間的居住分隔現象。古爾森（Gulson，2011）通過考察倫敦、悉尼、溫哥華三座城市的案例指出，城市空間的中產階層化改造與教育規劃對白人中產階級有利，對原住民與貧困群體形成排斥。由此可見，城市空間區隔與學校分化緊密相關。從社會政策的角度看，“在尚未治理社區的情況下治理內城學校，如同只在紗門的一邊凈化空氣”（Anyon，2011：50）。其次是家長擇校的影響。居住隔離帶來學校隔離，導致學校資源和教育結果上更大的不平等（Lareau & Goyette，2014）。擇校源自教育市場化改革，英國和美國的擇校政策具有相似性（Whitty & Edwards，1998）。在全球范圍內新自由主義擴張的背景下，城市空間規劃與家庭教育選擇的關聯越來越緊密。一項基于中產階級子弟的研究認為，中學選擇對人生經歷、成就及走向存在持續影響（鮑爾等，2008）。

第二，課程教學的階層分化。20世紀60年代以來，課程教學本身的階級導向（Bernstein，1971）與國家導向（Apple，2004）成為關注焦點。學校質量或生源差異大，課程教學隨之分化。安揚（Jean Anyon）比較了五所學校的教學過程，認為工人階級學校的教學按照機械程序展開，中產階級學校主要通過引導獲得正確答案，富裕的專業學校倡導獨立實施創造性活動，精英學校著重發展分析性的智識能力（Anyon，1980，1981）。不同階級子弟對學校教學模式的適應可能有所不同。莫雷斯和安圖內斯（Morais & Antunes，1994）基于伯恩斯坦的教學話語理論指出黑人工人階級子弟在強分類、強架構教學中認識到需要服從也做出服從舉動，在弱分類、弱架構教學中，認識到需要參與卻無法參與其中；白人中產階級學生無論在何種教學情境中，都認識到需要參與也能夠參與其中。由此可見，不同層次學校的教學分化與不同階級學生的適應是一體兩面的。

學校階層化的趨勢需要置于市場化背景下展開分析。隨著市場化席卷全球，教育領域也力圖引入準市場原則（惠迪等，2003）。由此，教育資源主要由市場配置，呈現私人化特征；課程教學主要由國家支配，呈現集中化特征（Brown，1990）。教育資源配置的市場化使教育職責從政府向家庭轉移，課程教學由政府管控，使政府變得更有權力（彼得斯，2018）。有研究基于城市教育發展歷程的案例，探究底層學校何以形成以及教育改革為什么難以達到目標（Anyon，1997）。面對市場化背景下的城市教育轉變，需要在政治經濟學的棱鏡中展開分析（Lipman，2004；Anyon，2011，2014）。

近20年來，中國深度卷入全球化進程。在政府主導與市場化的雙重驅動下，城區學校變動劇烈。當前研究主要對學校生源的階層構成、成因及影響展開分析。住房制度改革促進了社區類型與城市空間結構的分化（李國慶、鐘庭軍，2022）。由于實施就近入學，居住分割與教育質量存在直接關聯（鄭磊、王思檬，2014），不同群體居住空間分割對教育不平等產生重要影響（方長春，2019）。當前，初中學校有較明顯的階層分割，并且存在地區和區域差異（吳愈曉、黃超，2016）。值得注意的是，學校生源水平可以有效提高學業水平（謝桂華、張陽陽，2018）。對家庭社會經濟地位、家長教育方式、學生的認知與非認知能力的關系的研究發現，它們之間存在緊密關聯（吳愈曉等，2017；黃超，2018）。由于學校層次的相關資料比較欠缺，以不同層次學校的生源狀況展開的比較研究還較少，對不同層次學校的個案研究有助于彌補這一缺陷。現有研究提出，農民工隨遷子女聚集在底層學校（熊易寒，2010；史秋霞，2017）。學校生源趨于同質，可能使教學模式產生分化。本研究基于大城市學校的變動，將學校間的分化置于城市化進程中不同群體居住空間分割的背景中，將學校外的資源配置與學校內的知識體制結合起來，描述國家、市場與家庭之間愈發緊密的關聯以及課程知識的重新配置，呈現學校層級化的動態過程，分析框架詳見圖1。

三、高位與均衡：中國基礎教育發展中的政策張力

中國基礎教育發展存在優質（在某些地方文件中，優質也被表述為高位）與均衡的張力，這在國家、地方、學校三個層面都有體現。首先，國家教育政策持有比較平衡的話語表述。發展和平等是社會主義制度的兩塊基石，中國政府致力于改變落后教育面貌，同時高度重視教育公平（楊東平，2006）。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，“以提高質量為核心，以促進公平為重點”。前者強調增加教育資源投入，鼓勵學校辦出特色和水平；后者則要解決城鄉與區域之間教育不平衡問題，并且率先在縣或區域內實現均衡發展。改革開放后發展主義被置于首位，近年來逐漸將平等置于重要位置，但是教育政策的表述仍然是比較平衡的。

其次，在地方政府的教育政策實踐中，高位處于優先位置。光明區的教育發展目標是“打造現代教育名區”，資料來自光明區教育局信息發布平臺。包括集中力量打造名校、吸納優質生源、提升辦學條件，等等。均衡主要涉及加大弱勢學校的投入、保障流動兒童入學機會，等等。不同學校發展的優先位次不同，需要先扶持特定區位學校。2004年該區高規格編制《教育布局調整和新區教育規劃方案》，明確新區將配置88套基礎教育設施。2010年，基礎教育設施規劃總數調整為132所。該區積極引進“四大名校”合作辦學，并引進教育集團創辦一所國際學校。由于學業成就是可量度的績效，房地產開發又需要配置高端學區，高位被置于首位。

公立學校的入學主要采取學區制，不同學校間存在巨大差距。現有教育政策又力圖抑制這一差距。這體現在流動兒童主要被納入流入地公辦學校就讀，擇校名額嚴格控制在5%以內，通過“公民同招”抑制民辦學校“掐尖招生”。國家和地方層面開展義務教育質量監測，對教育均衡展開督導，主要涉及辦學條件等教育資源投入類指標以及學生的學業表現等教育結果類指標。但生源差異卻難以評估，升學率又是最具顯示度的指標，高位與均衡由此失衡。

最后，學校自身的利益導向決定其對高位與均衡的關系存在不同理解。學校間圍繞辦學績效競爭激烈，學校管理者基于自身利益力圖爭取優質生源，劃分“普通班”與“提高班”實施分層教學，并盡力爭取優秀師資。學校管理者基于自身處境，對高位與均衡的理解差異很大。優質學校希望維持其資源優勢，祥云初中副校長提出：

“削峰填谷”，好學校被很苛刻的條件束縛住。每年跟我們要人流動，不流動就不給評職稱，非得讓他們去“那個學校”當教研組長。之前我們工資是按照附中標準定的，比別的學校高很多。后來陽光工資，我們老師都很年輕，職稱低，工資比別的少。我們有選修課，全部納入到課標里面，付出大，要求更高，拿的錢少。我覺得均衡是高位的均衡，應該把差的弄好，“削峰填谷”是不對的。（訪談資料20171229C）

訪談中生源“好”與“壞”是校領導經常提及的詞匯。對處于劣勢地位的學校來說，校領導認為學校招收農民工子弟承擔的是社會責任，影響了自身發展機會。勵志初中接收很多流動兒童，校長坦言辦學非常艱難，主張“入學、升學上要向流動兒童傾斜，像少數民族學生一樣”（訪談資料20160310L）。但教育主管部門的評估方式對劣勢地位學校不利。對此，勵志初中的書記提出：

我們初三這一級生源不好，90%的學生是外來務工人員子女。這些家長到政府去鬧，同在一片藍天下，要政府解決入學問題。政府把壓力給了我們，實際上增加了我們的負擔。教育局在評估辦學成績時，一開始按成績，當然很不合理；后來按照推進率，還是很不合理。舉個簡單的例子，你說一個挑糞桶的，一個推三輪車的，一個騎自行車的，一個坐小轎車的，能一樣嗎？更不要說有些還是坐飛機的了。我們很多學生基礎差，不愿意學習，怎么推也推不動！初一初二的學生，學區內的占到50%，就好了很多。（訪談資料20180529L）

位于老舊社區附近的飛躍初中通過擇優招收流動兒童。該校副校長提出教育均衡的理想，“應該把學生平均分到各個學校，把這些學生‘稀釋掉’，好的帶著，自然就帶好了，有助于促進教育公平”（飛揚班田野筆記20160929）。學校教育所追求的超越價值與學校發展的現實利益產生矛盾。自1949年以來，我國實施趕超模式的教育發展戰略（楊東平，2006），當前地方教育管理部門延續趕超戰略，從國家、地方到學校，平等的承諾逐漸從理想設計走向現實利益的權衡。

四、教育資源配置的層級化

（一）城市空間重構中居住格局的中產階層化

城市空間既在不斷吸納異質人群，又在持續實現分類和區隔，居住格局的中產階層化是理解這一進程的關鍵。西方城市空間改造中中產階級與社會底層居住格局的變動備受關注。隨著中國城市化加快推進，中產群體、城市工薪群體和打工群體的聚居形態發生變動。光明區為行政建制區，2002年經區劃調整形成當前的行政邊界。經過近20年的發展，逐漸形成新城區、老舊區和拆遷安置區的居住格局。

首先是新城區。這里原為城鄉接合部，地方政府通過行政手段使居民大規模外遷，置換出居住用地，再用“以地招商”的形式引入私有部門及民間資本，大規模興建商業及市政基礎設施，實現土地利益和空間效益的最大化（施蕓卿，2014）。隨著城鄉接合部的拆遷，城郊居民被安置到拆遷安置區，這一地帶被規劃為新城市中心，匯聚著眾多的金融、商務、商貿、會展和文體機構，目標是“高標準加快建設現代化國際性城市中心”。地方政府通過引進龍頭企業、加快孕育科技與互聯網產業、舉辦有國際影響力的活動、重點布局新一代智能產業等，力圖推動區域高端發展。中央商務區所營造的國際化、商業化、高科技、創新性的形象是地方政府發展主義的鮮明體現。與此同時，中高檔住宅區不斷興建。房地產市場發育后出現居住空間階層化現象（方長春，2019）。地方政府通過引進名校興辦分校等方式，為此類社區配置優質中小學教育資源，成功打造出新興名校。這里主要是中產群體的聚居區，很多居民接受過高等教育，在企業、事業單位、政府部門從事管理或者專業性工作，收入水平較高。

其次是老舊區。這里原為20世紀80、90年代拆遷安置與回城青年的安置區，多為6層或7層居民樓，如今已經有些陳舊。由于這一區域中小學教育資源比較薄弱，是城市房價的洼地，主要聚居著工薪群體，很多居民沒有接受高等教育，主要從事體力、半技術或者服務等工作。城市工薪群體有本地戶籍，擁有比較穩定的社會關系網絡，生活比較有保障。過去這一區域租住著很多外來流動人口，但受租房價格上漲等因素的影響，部分人遷往更為偏遠的地區。

最后是拆遷安置區。城郊居民拆遷后多居住在拆遷安置區，部分居民擁有多套住房。穿越主城區的地鐵線南延至此，閑置住房租住給外來流動人口或年輕上班族。此地中小學教育資源非常薄弱，本地有條件的居民會選擇更好的公辦或民辦學校。由于生源大量流失，一些學校也招收打工子弟。拆遷安置區居民多沒有接受高等教育，主要從事體力、非技術、服務等工作。由于地理位置比較偏遠，租房價格相對較低，一些外來務工人員也居住于此。

城市空間分割不能忽略對外來流動人口的分析，他們在不同空間遷移。不同群體的空間關系是社會關系的產物（Lefebvre，1991）。以從事廢舊物品回收的河南固始外來務工人員為例，他們曾聚集于鄰近中心城區的舊貨市場，后遷移至城鄉接合部，新城區開發中又遷往更為偏遠的社區。他們主要從事廢舊物品回收工作，需要租住院落堆放廢舊物品，經過破拆、分類、簡單加工后賣往浙江、廣東等地。從事這一行業的小作坊聚集起來，便于將貨物賣出。由于廢品加工會污染環境，2013年，城郊的聚居區被列為動遷拆違、治亂整破黑名單。在一場重要體育賽事舉辦前夕，環境整治力度不斷加碼，塑料加工戶全部停止生產，遷往更為偏遠的郊區。頻繁搬遷不僅給打工群體帶來了經濟損失，還加深了疏離感。一位打工子弟的媽媽說，“政策一下來，不準住就是不準住，每天都很累，就跟逃荒一樣”（訪談資料20170722HTM）。廢品回收的小作坊從集中到分散，最后隱蔽于更為偏遠的城鄉接合部。“廢品生產衍生經濟價值，同時還不斷定義社會邊界”（胡嘉明、張劼穎，2016：ⅩⅢ）。流動人口因廢品被吸納到城市空間，又不斷完成遠離城市中心區的區隔過程。

近20年來大規模城市化建設引發了居住空間的中產階層化進程，塑造出新城區、老舊區、拆遷安置區以及遠郊等不同空間，每一類型空間居住的主體人群不同，階層關系實現了重構。中產群體主要聚居于新城區，城市工薪群體主要聚居于老舊區和拆遷安置區，農民工的居住地貫穿于新城區、老舊區、拆遷安置區等不同空間，如今又散居或聚居于遠郊，逐漸遠離城市中心。

（二）學校配置過程中生源層級化

1.培植新城區的優勢地位學校

地方政府力圖“打造現代教育名區”。新城區建設需要配套優質教育資源，通過引進名校興辦分校的方式，“四大名校”進入新區辦學，祥云初中就是其中之一。光明區教育資源原本比較薄弱，很少有學生能考上某著名高中，地方政府打造名校的意愿尤為強烈。2005年，區教育局與名校教育集團合作創辦祥云初中。教育局希望直接以該區最好的初中為基礎建校，但是教育集團認為該校基礎薄弱，決定從“零”開始辦學。地方政府給予了特殊支持：一是一所當地學校已經招收的成績拔尖的兩個班級70多名學生被直接納入祥云初中；二是允許它自主招聘優秀師資；三是按照教育集團的標準設定師資待遇，比其他公辦學校高。此類做法對區內原有教育格局形成沖擊。小學發展歷程與此類似，祥云小學在新城區開發過程中發展迅速。該校一開始招生比較艱難，教師還需要到小區張貼招生廣告，以至于被保安懷疑是貼小廣告的受到阻攔。新城區開發前，光明區有一所位于老舊區的教學質量較好的小學，是很多學校參訪的樣板校，很多教學科研活動在此開展。如今祥云小學成了新的樣板學校。名校辦學的層次、教育局的優惠政策與生源效應疊加在一起，迅速培植起優勢地位學校。

祥云初中第一屆學生有15名考上某著名高中，畢業成績的終端顯示迅速提升了學區房價和入住率，學區房供不應求且轉手速度非常快。學校2008屆學生被這所著名高中錄取的比例為10%，“四大名校”錄取的比例為32%；這兩個數據在2009屆分別變為10%和54.3%；在2010屆分別為11.7%和50%；在2011屆則分別為10%和40%。學區生源趨于飽和，2010年學校不再招收擇校生。由于新城區學校比較少，祥云初中代招鄰近社區部分政府部門工作人員子弟。附近居民對此提出質疑，并要求納入該學區，使學區進一步擴大。2017年學校生源調查顯示有590多名學區生，已經處于飽和狀態。為解決這一問題，地方政府重新劃了一個學區，分出部分初三教師到新建的分校，同時以本部名義招聘教師，兩校教學和管理模式相似，由此擴展了新城區的優質教育資源。

祥云初中及其分校的建設滿足了中產群體的教育需求。如果無法滿足這一需求，學校可能會面臨生源流失的狀況，這在一所藝術特長學校的轉型中得到鮮明體現。2011年，區教育局和一個藝術團合作，在新城區建設具有藝術特色的公辦民助學校——行遠小學。校園建筑古樸典雅，投入甚巨。但是由于家長不認同藝術教育，更愿意孩子進入常規升學路徑，學區生源流失嚴重，辦學初期不得不招收流動兒童，第一屆19名學生幾乎全是流動兒童。對他們而言，學習專業舞蹈等課程面臨諸多困難。一位校領導直言，“我們不能把學校辦成一所農民工子弟小學！”（訪談資料20171204L）為此，2013年，學校改變辦學思路，轉化為光明區興辦的著名民辦小學的分校，該分校為公辦性質。通過回歸常規辦學路徑，學區生不斷回流。校長在訪談中回憶了近年來的生源變動：2017年六年級19名學生都是非學區生，五年級學區生占50%左右，一年級已經達到95%左右。學校生源的變化直接反映在招生上，行遠小學負責招生的校長提出：

我是2013年從校本部過來的。第一年我們還招不到學生；第二年學生就來了，流失的也少了；到了第三年第四年，就是想辦法打招呼進來，我們不能收了，因為太多了。現在學區內生源基本不會擇校。農民工都“不敢來了”，來了也不可能收。（訪談資料20171204L）

行遠小學通過轉變辦學定位，對接中產群體的教育需求，完成了學區內優質生源的集聚。一些學校辦學初期接收農民工子弟，隨著新樓盤交付和入住率的提升，學區內生源逐漸飽和，農民工子弟已經很難進入此類學校。表2呈現的是一所位于新城區的小學的生源變動情況。六年級學區生比例只有29%，一年級已經達到86%，短短六年時間增加了57%。

優質學校與生源相互強化，學區生迅速增加，農民工子弟已經很難進入此類學校。飛躍初中副校長提出，“家長的整體層次、學校的生源，對教育教學質量非常重要，是良性循環”（訪談資料20170316L）。通過這一良性循環，優勢地位學校得以形成。

2.掉隊的老舊區的中等地位學校

教育資源不斷向新城區聚集，使老舊區的教育資源更顯薄弱。由于新城區學校強大的虹吸效應，優質生源和優秀師資不斷流失，老舊區原有的教育生態被破壞，這在飛躍初中體現得較為明顯。飛躍初中前身為光明區教育質量較高的學校。2001年學校一個年級四個班，招收打工子弟，成績較好的學區生多會擇校。2002年開始該校可以寄宿，經過嚴格規范管理，對中檔學生成績的提高效果明顯，為學校發展帶來轉機。學校教科室主任說，“安排語數外老師上晚自習，初三上到晚上十點。有些家長沖著老師能多管一點，好一點的生源又來了”（訪談資料20180108M）。2005年學校中考成績較好，恰逢光明區準備興建祥云初中，區教育局打算將該校整體納入，但是名校教育集團并未接受這一方案，已經招收的兩個班級的“尖子生”卻被祥云初中轉走。“區里要扶持他們，就給他們了。尖子生流失了，對老師方方面面的發展，打擊還是蠻大的”（訪談資料20180108M）。通過寄宿制辦學和分層教學，2009和2010年該校在小班化學校中成績名列前茅，但與新城區的優質學校差距很大。

2014年，該校更換校名，成為祥云初中的分校，實際上仍是一所獨立學校，只不過與集團內學校實施教學科研一體化管理，本部的一位副校長到學校任校長。學校搬入新校園，硬件條件大幅提升。據該校校長介紹，2015年入學的八年級學生有220人，學區生170人，占77%。教育局嚴格控制擇校名額后，擇優錄取的非學區生有所下降。學校一部分學區為老舊區，另一部分是新建樓盤。新建樓盤的生源較好。飛躍初中副校長說，“家長整體經濟實力比較強，本身就是教育的受益者，就會更重視一點”（訪談資料20170316L）。隨著新樓盤的入住率提升，生源結構有所改變，卻沒有像新城區學校那樣產生急劇變化。飛躍初中校長認為：

我們不是新學校,是平民化學校,在老百姓心中不是高大上的。2014年只有我一個人從本部過來。這個學校底子也不錯，但是各個學科還是有一些薄弱老師。祥云初中是一個老教師都沒有的情況下，全部選最優秀的老師。我們學校稍微有點改進，主要是樓盤品質提升和學校聲譽影響，但是沒有翻天覆地的改變。（訪談資料20180108Y）

臨河初中與飛躍初中類似，它們的學區都兼有老舊社區和新建樓盤，同屬小班化學校，都曾經是區里學業成績較好的學校。在新城區優質學校迅速崛起的背景下，它們又都成為中等層次學校，并轉化為名校的分校。臨河初中一位老師說，“2011年掛了名，生源稍微好一點，畢竟有名校效應。新樓盤的房價很貴，基本上都是四萬多，能買得起的家長還是不錯的。但是，有錢有權的跑到其他好學校去了”（訪談資料20171215Z）。值得注意的是，在學區內生源流失的情況下，中等地位學校可能在學區外“掐尖招生”，個別成績優異的打工子弟可能進入中等地位學校。

老舊區學校處于房價洼地，生源以普通工薪群體子弟為主，同時招收部分成績優異的打工子弟。伴隨新城區優質學校的發展，老舊區學校開始掉隊。新樓盤開發提升了老舊區學校的生源質量，轉化為名校分校提升了學校知名度，但是并未徹底改變學校所處層次。由于與新城區學校迅速拉開差距，中等地位學校由此形成。

3.接收農民工子弟的劣勢地位學校

新城區開發使城鄉接合部轉變為高端國際化街區，城郊居民被安置到拆遷安置社區，底層學校也隨之遷移。在推進“以流入地區政府管理為主，以全日制公辦中小學為主”的入學政策之后，農民工只要滿足“五證齊全”的要求，子女就可以在城市公辦學校就讀。由于優質學校入學名額緊張，中等層次學校擇優錄取，打工子弟常被分配到生源不足的劣勢地位學校，勵志初中就是其中之一。該校前身為兩所初中，一所招收的外來務工子弟非常多，有時達到90%左右，曾經掛了打工子弟學校的牌子；另一所招收的外來務工子弟相對較少，有時達到45%左右，曾經是寄宿制學校。2013年兩校合并后搬遷至拆遷安置區。該校被定位為接收農民工子弟的公辦學校，學區內生源可能擇校。

隨著城鄉接合部的拆遷，一些農民工遷往更為偏遠的區域，勵志初中農民工子弟生源有所減少。與此同時，學校力圖多招收學區內生源，而不是強調其接收外來務工人員子女學校的身份。為進一步提升生源質量，學校還壓縮了招生名額。該校2015到2017年招收8個班，2018年只招收5個班，2019和2020年招收6個班。這所曾經位于城鄉接合部的學校盡力改善辦學條件，辦學條件改善后，學校從自身利益出發，致力于提升生源質量。生源質量提升的直接表現就是外來務工人員子女數量的減少。由此形成一個悖謬：若改善辦學條件，學區生回流，打工子弟進入這所學校的機會反而會降低；若不改善辦學條件，流動兒童的就學條件又總是處于較低層次。教育管理部門評估學校時主要依據學業成績，讓此類學校處于不利地位。校領導在學校定位上也處于矛盾之中：校方認可學校承擔的道義責任，同時又要與其他學校圍繞成績展開競爭。該校的校長和書記都強調，應當給予優惠政策，學校才能更好地承擔社會責任。

老舊區學校在生源不足的情況下也可能接收打工子弟，個別學校會定位為接收農民工子弟的學校。以湖畔二中為例，2000年左右學校辦學成績比較出色，但是在新城區學校迅速崛起的背景下，優秀師資流失嚴重，很多學區內生源擇校。湖畔二中副校長說，“優秀骨干老師紛紛調出，去支援它們（新城區學校）；年輕老師為了評職稱走了。學校以前領導、教育局領導都說，‘老弱病殘’的留下來堅守”（訪談資料20171212L）。為提升硬件質量，該校進行校園建設，2011到2014年寄居在一所小學，加劇了優秀生源的流失。為改善老舊區學校的辦學質量，教育管理部門讓該校與一所名校合作辦學。2016年，學校建立新的管理團隊，兩所學校教師集體備課，開展教研活動，共享課程資源。但是，學校生源結構并沒有太大改變。湖畔二中副校長指出：

一個年級五個班，180人左右，學區生80人左右，外來務工子弟90人左右，學區里好學生還是要跑。學區內小升初的學生大約有300來人，能留下80人就不錯了，而且基本上屬于沒有好學校可上、無路可走的學生。（訪談資料20171212L）

拆遷安置區與老舊區的劣勢地位學校面臨生源外流的狀況，故而農民工子弟得以進入此類公辦學校就讀。居住格局、學校配置與生源效應相互強化，由此形成底層學校。健行初中副校長曾在新城區優質初中工作，后調入老舊區的劣勢地位學校任副校長，他對教育資源配置失衡的狀況體會深刻，“教育最大的問題在于資源配置嚴重不均衡，導致強者更強、弱者更弱”（訪談資料20171213S）。

三個層次學校的分化最直觀的體現是學業成績。從光明區2015屆學生小學六年級全區統考的總分均分來看，第一層次的祥云初中為268分；第二層次的飛躍初中為252分，臨河初中為249分；第三層次的湖畔一中為237分，湖畔二中為233分，勵志初中為231分，洲心初中為225分（詳見圖2菱形連接線）。2013到2014學年初中第一學期期末考試總分均分，第一層次的祥云初中為473分；第二層次的飛躍初中為420分，臨河初中為408分；第三層次的湖畔一中為337分，湖畔二中為353分，勵志初中為334分，洲心初中為360分（詳見圖2方形連接線）。

（三）家庭教育選擇強化生源的同質性

城市居住空間分化和學校層級化構造了教育資源分布的場域，形成家庭選擇的機會結構。家庭選擇主要受三個因素影響：戶籍制度、經濟資本與主觀意愿。戶籍制度劃定本地人與外地人的身份關系，經濟資本決定可能的學區層次，主觀意愿形塑擇校中的價值判斷與內在感受，不同群體的教育選擇產生分化。

第一，打工群體的學校選擇。由于沒有本地戶籍，打工子弟需要滿足“五證齊全”的政策要求，才能在教育局的安排下進入城市公立學校就讀。打工群體的選擇空間非常有限，學校多處于劣勢地位，一些孩子的入學過程也頗費周折。飛躍初中飛揚班一位學生來自貴州，小學入學時一開始選擇了一所農民工子弟小學。當時學校已經招生完畢，開學后該校因故停辦。學生LW媽媽說：

老師全跑了，一個也找不到啊！就給我們退錢。錢退回來，小孩就沒有學校可去了！100多個家長在那里鬧，他爸爸打電話找記者幫忙。不管什么學校，你都要隨便給我們找一個學校。（訪談資料20170706LWM）

“你都要隨便給我們找一個學校”，表達了打工群體對保障受教育權利的強烈訴求。“你”指向抽象的國家，孩子無學可上，只能通過到政府去“鬧”解決問題。“隨便”表明他們對孩子上什么層次的學校并沒有明確訴求，讓孩子有學上才是最重要的。由此可見，打工群體尋求的是“有學上”這一最基本的受教育權利。小升初過程中，一些流動兒童可以直接進入小學所對接的初中；如果學業成績優良，他們也可能進入中等層次初中。但是，城市學校仍難以滿足流動兒童的升學需求。按照“五證齊全”的標準，一些孩子會因某方面條件達不到而喪失入學機會，還有家長通過“找關系”解決問題。流星班CQ媽媽講述了自身的感受，“不是找到人根本沒學上。我都愁得淌眼淚！誰想把小孩送老家上學呢？一家都在這打工，不能把小孩放在老家”（訪談資料20160922CQM）。

打工群體學校選擇的參照對象往往是農村老家的學校。即使難以進入中等和優勢地位學校，他們也多不會歸因到教育體制上。提及入學時的感受，勵志初中流星班一名學生說，“有學上挺高興的，因為小學學習不好，有些人上不了學回老家了。回去別人問我在哪里讀書，說是在這里，挺高興的！”（訪談資料20170715YN）考慮到身邊還有不少流動兒童因故不能在城市學校就讀，無論進入何種層次學校，都讓家長和學生頗感自豪。一位家長說，“我們也盡力了！哪怕你初中畢業沒上了我也沒辦法，你自己出來學個手藝糊生活”（訪談資料20160603ZMF）。“盡力了”，正是家長在學校選擇上的責任倫理。

第二，工薪群體的學校選擇。城市工薪群體擁有本地戶籍，入學機會比較有保障，至少可以進入所在回遷安置區或老舊區學校，有條件的家長還會擇校。2015年，一位居住在老舊區的家長以學區劃分不合理為由將區教育局告上法庭。這位家長認為，他所居住小區距離劃定的小學學區直線距離很遠，但是與另一所小學卻很近。法院最終以“就近入學”而非“最近入學”為由宣判這位家長敗訴。工薪群體多進入中等地位學校。飛躍初中飛揚班學生多為城市工薪子弟，打工子弟通常是“掐尖招生”而來；勵志初中流星班很多學生是打工子弟，一些工薪群體子弟成績較差。流星班一位成績較好、表現活躍的學生顯得有些“反常”。他家是城郊居民，拆遷前就讀于本地一所小學，三年級時獲得一次考試機會，經過努力進入比較優質的小學，但小升初時又回流到勵志初中。談及小升初的擇校經歷，母親深感自責，“我們想擇校，考試考上了，自己放棄了。我肯定想選好一點的，好的沒上，這邊給耽誤掉了”（訪談資料20161027WBM）。這位媽媽對孩子目前就讀學校的現狀表達出強烈不滿。

外面找補習班干嘛的，只要講到這所初中，人家都搖頭！反正我不是很理想！可能因為這邊外地小孩太多了，外地家長沒有精力管小孩，老師精力也有限，要拉平衡，管得到差的管不到好的了。但是成績稍微好的小孩，你也要往上提提。外地家長是來打工的，小孩在這邊讀書已經很不錯了，沒有精力陪著看書寫字，管小孩成績，可能就沒有我們當地人精力足一點。當地人收入再低，最起碼房子不要交錢，只要管家里面吃喝就行了。他們可能跟我們不太一樣。（訪談資料20161027WBM）

教育資源分化推動家長形成身份認知，即“我們”與“他們”、“當地人”與“外地人”的區分。當底層學校招收較多農民工子弟時，城市工薪群體家長盡力避免將孩子送入此類學校。工薪群體生活比較有保障，對孩子就讀學校的要求有所提升，有條件的家長可能會擇校。

第三，中產群體的學校選擇。居住空間分化與學校層級化相互強化，對中產群體的教育選擇有利。他們聚居于新城區，享有優質教育資源。子女進入優勢地位學校是成為中產群體的重要身份標識。他們為子女報各種類型的特長訓練與課外培訓班，深度卷入家庭、學校、課外機構緊密關聯的網絡之中，維持其教育優勢。就此而言，家長會以模擬的教育專家的身份陪孩子一起學習，并主動建構與學校的關系。

不同層次學校生源在總體上呈現層級化，同時也存在內部差異，主要是主觀意愿在發揮作用。以飛躍初中飛揚班學生YQ為例，他家住在學校斜對面的小區，曾就讀于一所教學質量較高的小學，成績中等，很多小學同學進入新城區的優質初中。孩子媽媽說，家里也可以“狠下心來”買新城區的優質學區房，但是考慮孩子的成績狀況，覺得飛躍初中是更合適的選擇。孩子進入這所學校后，依據成績被分配到第二個梯隊的班級之中。

五、課堂教學過程的層級化

中國實施國家、地方、校本三級課程體制。國家課程處于主導地位，教學模式受到嚴格限定，升學考試高度標準化，使課程知識構造相對統一。但是，課堂教學是在師生互動中展開的，生源分化影響巨大，導致課堂教學層級化，主要表現在四個方面。

首先，基于學生基礎配置教學內容。在學校層級化的背景下，不同層次的學校所教授的內容產生分化。由于學生知識儲備不同，教師不得不調整教學內容以適應學生狀況。祥云小學一位副校長曾經任教于一所劣勢地位學校，曾在班里做了一個爆米花實驗，“他們寫作文就一直寫，寫到畢業還在寫！”后來她又進入一所名校擔任副校長，學校活動非常多，“我讓學生寫日記，每天寫的話題不一樣，從中看出他們豐富多彩的生活和生活的層次”（訪談資料20171206Z）。

同一所學校的生源變動，可以看出同一教學模式在不同類型學生那里所獲得的回應。隨著學區生的增加，國華小學學生作業完成情況發生變化。一位教師說，“從家庭作業來看，五六年級我可能每天都要問，哪些人的家庭作業沒有交？低年級就很少。我們舉辦課外活動，比如數學節上布置關于數學生活的小報，低年級孩子做的質量比高年級好很多”（訪談資料20171127Z）。通過比較不同層次學校的學情，也可以看出教學內容的差異。湖畔二小一位老師提出：

我去（一所著名）小學聽課，老師上“早睡早起”，出了一個統計表。（學生）一眼就能看出來，“我發現在十點到十二點之間，生長激素長得最快”。我們學校我首先要教他統計圖怎么看。“你有沒有聽說過早睡早起啊？”學生說，“有”。“為什么要早睡早起呢”？學生說，“上課有精神，第二天上課不遲到”。人家小孩子，“我媽媽是醫生，媽媽給我講過，遲睡熬夜的話，就沒有辦法從食物中獲取鈣質”。（訪談資料20171120C）

教師認為需要“根據學情設定教學目標、課程建設、培養理念”。由于學校生源的分化，教學內容層級化，擴大了不同層次學校的鴻溝。當優質學校積極投入中考備考時，劣勢地位學校費力傳授基礎知識，甚至主要精力用于維持紀律，以至勵志初中一位老師直言，“你的期望值要降低”（訪談資料20170324L）。

其次，主導性教學方式在不同學校的適應性不同。2001年新課程改革以來，課堂教學開始強調質疑、探究、合作、討論、參與的重要性。筆者旁聽一所小學的語文公開課，講授內容為“石頭湯”。禮堂舞臺被臨時改造成課堂教學空間，學生們分小組圍坐在一起，表現非常活躍。小組討論等教學方式被越來越多地使用。勵志初中流星班政治課教師強調質疑能力的重要性，安排學生在課前準備問題，并在課堂上進行小組討論。但是由于學生學業基礎薄弱，小組討論可能變成學生的閑聊。飛躍初中飛揚班的政治課經常安排新聞播報、小組討論、辯論等內容，學生會積極投入其中，能夠按照老師要求完成。優勢地位學校靈活性教學的推進力度更大，祥云初中副校長指出：

我的課前五分鐘有好多個系列，有個是介紹一本好書。你從審美上、寫法上提出自己的想法，就是有創意的表達。我們還有辯證思維，比如講到莊子相梁，會讓學生想誰贏了。以前都講是莊子贏了，其實惠子沒有輸，只是偷換了概念。其實誰贏不重要，重要的是你是怎么想的。我經常給他們說，你們的思想不是別人的跑馬場。（訪談資料20171229C）

新課改推動的教學方式靈活性強，對教師、學生和家長提出更高要求。優質學校更有可能采取此類方式，劣勢地位學校則連課堂紀律的維持都頗為困難。教學方式的轉變不僅是教師習得教學技能，而是教學理念、教學技術、學生習慣與家長卷入共同作用的結果，教學方式的分化由此形成。

再次，學生對課堂教學的卷入程度不同。由于生源存在差異，不同層次的學校課堂教學的運轉主軸并不一樣。優勢地位學校師生之間互動比較平順，學生課堂卷入程度高。劣勢地位學校很多學生已經游離于課堂教學之外。勵志初中一位美術教師說，“好學校都是研究課題，研究教學內容；我們整天忙紀律，忙德育”（訪談資料20160623W）。中等層次學校對學生參與提出了較高要求。但是，課堂上擇優錄取的打工子弟卻可能面對課堂參與的困境。“見到老師能問好”“上課發言”，成為飛揚班一位打工子弟需要去認真面對的問題。

老師讓ZY回答問題，他站起來低頭盯著習題集看，沒有吭聲。老師問，“你寫的什么？”他仍沒有吭聲。在老師一連串的追問下，ZY始終沉默。老師走到他的座位前拿起習題集，“哦，你寫錯了！”老師轉頭走到講臺上，顯得有些不耐煩，“坐下去！”（飛揚班田野筆記20161103）

學生用沉默應對教師的追問，內心非常緊張，無法用恰當的方式化解自身困境。針對打工子弟的課堂表現，國華小學F老師在教學反思中寫道，“即使心有疑惑也不敢提問，只習慣于做一個‘聽寫機器’。到了高年級階段，大部分務工人員子女則愈加沉默，整體表現‘近似木偶’”。打工子弟沉悶的課堂表現被描述為“聽寫機器”和“近似木偶”，此類行為表現與城市學校對學生課堂表現的期待存在巨大差距，可以看出不同類型學校的學生課堂教學參與上的分化。

最后，家長卷入課堂教學的程度差異很大。優質學校的課程教學對學生參與、小組討論、學生匯報等要求更高，靈活性教學推進的力度更強，需要家長深度參與到此類活動中。紫金小學校長曾在老舊區的劣勢地位學校工作，后調入新城區的優質小學，他說，“薄弱學校學生父母可能還迫于生計，因為時間或者自身素養不能給孩子很好的引導，出現問題時不能及時發現。但是這邊的家長就會相當關注，哪怕是很小的事情也會抓住機會教育孩子”（訪談資料20171201L）。祥云初中家長對學校活動的卷入較深，一位副校長指出：

我們的運動會和春秋游都有親子項目，有專門給家長頒獎的會議，有大合唱、朗誦會，家長會自己組織來參加比賽，還會幫助化妝、整理道具。家長資源比較多，他們會請歌舞團，請省主持人。好多名主持人的孩子都在這里，幫我們主持、培訓學生，直接參與表演。（訪談資料20171229C）

教材與教學設計本身會對家長參與提出較高要求。以初中語文教材為例，寫作實踐環節有一項內容，以“我向大家推薦一本書”為題寫一篇發言稿。諸如此類的要求通常需要家長參與才能有效完成。例如一所小學倡導課程面向生活，一項課后作業的要求是以“學會旅游”為主題，引導孩子合理規劃假期時間。孩子們要參與制定旅行計劃，整理要攜帶的物品，記錄經費開支，分享心得體會，用照片記錄下印象最深刻的一幕場景。優質的中小學對家長提出的要求更為廣泛。家長主義（DeWiele et al.，2016）重構著課堂教學的知識形態，需要教師、學生、家長在互動中共同完成，不同群體的家長參與由此產生分化（沈洪成，2020）。

六、結論與討論

近20年來，城市學校經歷了一場劇變，學區制帶來教育資源分割，家長深度卷入教育活動，課外補習市場崛起。本文以一個新城區開發中的學校變動為案例，力圖從整體上理解這一進程。“高位均衡”是教育發展目標，但是從中央、地方到學校的教育實踐中，發展的話語逐漸支配了教育資源的分配。學校在內外壓力下不斷重構自身，呈現層級化趨勢。學校層級化在兩個維度上變動，首先是學校外部的教育資源配置，其區隔程度有高低之分。地方政府借助市場力量對城區進行中產階層化改造，城區空間分化為中產群體、工薪群體和打工群體的居住空間，學區配置層級化，家庭的擇校行為又強化了生源的同質性。在學校層級化的形成機制中，擇校政策是一個重要連接點，它將宏觀層面的社會經濟發展戰略與微觀層面的家庭教育選擇關聯起來，從而實現了政府發展目標與優勢群體教育資源需求的合謀。其次是學校內部的課程知識配置，其集中化程度有高低之分。課程與評估的統一性抑制了課程知識的分化，但是在生源趨于分化的背景下，課堂教學過程趨于靈活和多樣。改革開放后城區學校從區隔程度低、統一性強轉向區隔程度高、分化程度高，這是學校內外的資源配置與知識體制共同作用的結果（詳見圖3）。當教育從同質走向多樣時，家庭在教育市場上的選擇機會增多，但也為優勢群體創造了階層區隔的空間。

西方學者主要在新自由主義脈絡中對當代社會的教育走向進行批判性分析（Torres，2009；Lipman，2011；吉魯，2016）。它將教育選擇權交給家庭，形成巨大的教育市場，使優勢階層處于有利地位，導致特定群體的邊緣化。就中國而言，城市化進程中發展主義話語處于支配地位，地方政府與市場力量推動著學校的層級化，這又與優勢群體的教育需要緊密結合起來，形成近20年來新城區開發中學校變動的主軸。為應對城區學校的層級化問題，需要分散教育資源，集中教育選拔機制，回歸學校教育的平等與一體原則。

本研究存在以下不足之處。首先，中國義務教育資源配置的基本單位是城區或縣域。新城區開發中學校層級化機制的普遍性需要通過不同類型城市或城區的比較才能凸顯出來。其次，本文的案例資料主要集中在家庭與學校層面，對所研究城區政府與市場的互動、政府與不同類型學校的復雜博弈等問題的分析比較薄弱。再次，本研究呈現的是近20年來學校的層級化狀況。我們還需要將時間線索拉長，審視不同歷史階段的城區居住格局、人口分布、學校分布等。最后，本研究集中在公立學校，沒有涉及對民辦學校的討論。這些問題有待進一步探究。