陳春勇：中小學跨學科教學的國際鏡鑒與中國進路

編者按：學習好貫徹好黨的二十屆四中全會精神，切實謀劃好、推進好“十五五”時期教育改革發展，奮力譜寫以教育強國建設支撐引領中國式現代化的新篇章，是當前教育系統的重大政治任務。中國教育科學研究院組織精銳科研力量，在媒體平臺廣泛開展闡釋研究，推動教育強國建設邁向積厚成勢、系統躍升。現摘取部分優秀成果，陸續推出，以饗讀者。

當前，大國力量博弈日趨激烈，科技創新成為世界變革的決定性力量。不同行業間的壁壘被打破，學科界限漸趨模糊，跨學科幾乎滲透至社會各角落。以人工智能（Artificial Intelligence，AI）為代表的技術跨界更助推自然科學與人文科學交融發展，促動學科交叉融合的科學發展態勢。跨學科教學成為迭代賡續的教學新樣態，助力培養學生成為創新型復合型的“21世紀技能”人才。放眼國外，國際組織和發達國家無不重視中小學跨學科教學。聯合國經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，以下簡稱OECD）的報告《教育2030：未來的教育和能力》提出智能社會中的教育新邏輯，倡導培養學生在復雜多變的世界中利用跨學科知識培育社交和實踐等綜合技能。美國2022年發布的《從學前到小學的科學與工程：兒童才智與教育者優勢》報告指出，應從學前階段開始開展科學和工程教育，重視跨學科教育。

在我國，開展中小學跨學科教學，重構學校教育生態，成為新時代深化教育改革、培育學生跨學科和創新思維等高階思維能力從而服務國家新時代人才培養戰略的必由之路。黨的二十屆四中全會強調一體推進教育科技人才發展；《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》提出強化科技教育和人文教育協同。這為中小學跨學科教學和創新人才培養擘畫了改革圖景。然而，受學科本位思想的影響，我國中小學跨學科教學尚處于探索階段，存在諸多現實問題，如教師跨學科教學觀念淡薄、跨學科教學素質有待提升，跨學科教學評價標準不夠明晰，跨學科教學結構性資源短缺等。放眼國外，立足本土，基于比較研究、調查研究等方法，探究我國中小學跨學科教學的突出問題與變革理路，對于提升教師跨學科教學素質，培養學生核心素養，培育強國建設急需的創新型復合型人才，具有重要現實意義。

一、中小學跨學科教學的內涵與范式

基于學界從不同視角對“跨學科”的理解和共識，可界定中小學跨學科教學的內涵，歸納其主要范式。

（一）中小學跨學科教學是跨越中小學學科邊界探究解決綜合復雜問題的教學活動

國外從解決綜合復雜問題和整合不同領域專業內容等視角對跨學科予以界定，認為跨學科是難以用單一學科解決復雜問題的過程，或是以某種方式整合兩門以上學科的特定內容要素。我國對跨學科的概念存在一定共識，整體上認為它是跨越學科界限，探尋不同學科的聯結和整合。

中小學階段的跨學科主要是跨越現有學科邊界，整合兩門或更多學科領域的知識、概念、方法等解決復雜現實問題。它實質上指“跨科目”，即立足一類科目，至少整合一門其他科目的概念和方法解決真實情境中的問題，主要有兩種樣態：“A跨B”型以科目A為主科目整合科目B的內容，“A跨B＋”型以科目A為主科目整合兩門以上科目內容。

基于對跨學科概念的認識，可以明確跨學科教學的內涵。與高校跨學科研究借助交叉研究解決真實問題的本質有所不同，中小學跨學科教學是中小學教師引導學生跨越學科邊界，整合多門學科知識方法，借助真實情境探究綜合復雜問題以培育學生綜合素養的教學活動。它主要包括以下要素：教學主體，如教師個體或團隊、師生團隊等；教學目標，指向學生綜合素養培養，可分為基礎性目標（培養學生的跨學科思維、批判性思維能力等）、過程方法目標（培養學生處理信息、調查實驗等能力）和情感態度目標（引導學生發展協作能力、增強社會責任感等）；教學內容，如跨學科教學主題、重點難點、問題鏈、項目任務等；教學過程，如教學準備與實施、分析與結論、匯報與總結、評價與改進等；教學方法工具，如項目式學習、虛擬現實技術、任務活動參與度量表等；教學資源，如數字化資源、虛擬實驗室、社會與自然資源等；教學評價，如成果展示、評價反思等。

（二）中小學跨學科教學范式：整合型和跨越型

國外研究從不同視角探究中小學跨學科教學范式，可歸結為以下兩種。一是整合型跨學科教學。它是圍繞某一教學主題，整合多種學科解決綜合復雜問題的教學，強調整合多學科知識方法等促進學生把握不同學科的內在邏輯和構建系統性知識技能。在此教學范式下，學生整合不同學科知識，圍繞主題進行探索。二是跨越型跨學科教學。它是基于某一學科設定教學主題，跨越其他學科并運用其知識方法等解決本學科問題的教學，旨在促進學生從不同學科視角解決某一學科復雜問題。在此教學范式下，當無法依靠單一學科教學解決綜合復雜問題時，中小學教師自身或協同其他學科教師等將其他學科知識整合到該學科教學主題下，引導學生進行分析解決。例如，在生物教學中，圍繞蛋白質主題的跨學科教學，可與化學學科建立有效的概念聯系，以幫助學生更好地理解學習內容。

上述兩種跨學科教學范式，均依托多學科知識方法解決綜合復雜問題，旨在發展學生跨學科思維能力，培養學生核心素養。但二者也有不同之處，主要表現為出發點不同：整合型立足于某個“主題”，各學科無主次之分，共同構成知識網絡整體內在邏輯，如“社區生態治理”跨學科主題教學，整合生物（生態鏈）、地理（空間規劃）、數學（數據統計）、公民教育（公共規則）知識，形成系統性問題解決路徑；而跨越型以“單一學科”為基底，僅在本學科問題難以獨立解決時引入其他學科知識，如數學“不規則圖形面積計算”教學，引入美術（分割構圖）、物理（單位測量）知識輔助解題，核心仍屬數學學科范疇。此外，二者教學目標不同：整合型旨在構建連貫性知識體系，跨越型旨在增強本學科的問題解決能力；學科角色不同：整合型注重各學科平等整合，跨越型以某學科為主，其他學科為輔；教學方法不同：整合型注重項目式或主題式學習；跨越型注重學科內的知識技能擴展。

英、美等國開展的STEM教學作為跨學科教學的范例，涉及科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數學（Mathematics）四門學科。它側重整合型跨學科教學范式，強調將這些學科交叉融合形成有機整體以培養學生的創新實踐能力。美國馬里蘭大學的赫希巴奇（Dennis R. Herschbach）將STEM教學劃分為兩種課程模式：相關課程模式（保留各獨立學科，但教學內容注重彼此聯系）和廣域課程模式（取消學科界限，通過活動將各學科內容整合形成連貫課程結構）。我國有學者發現，STEM教學要求四門學科緊密相連，廣域課程模式更為常見，其通過學科整合促進學生掌握知識技能并解決真實問題。整體看來，中小學STEM教學以項目或問題為載體，以“平等融合、共建新知”為邏輯，通過整合四門學科引領學生協同解決問題。這契合整合型跨學科教學范式之圍繞主題、平等整合不同學科的特征。

我國的中小學跨學科教學側重跨越型跨學科教學范式。教師立足某一學科，跨越其他學科，將知識和方法等融入學科教學，培養學生批判質疑、問題解決等核心素養。《義務教育課程方案（2022版）》提出，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習，立足學科課程設立“跨學科主題”。綜合課程通常采用整合型范式開展教學，國外整合型范式可為我國綜合課程提供方法論參照。跨學科主題學習強調“立足學科課程”，契合跨越型范式，但整合型范式可啟發和助推“跨學科主題學習”超越學科本位的傳統局限，適當吸收和借鑒整合型范式無學科壁壘的有機融合機制，能夠有效彌補跨越型范式容易流于淺表的學科交叉的“拼盤式”跨學科探究局限，幫助其從單一學科主導的“多學科知識拼入”向真正“跨學科意義協商”躍遷，從而在保持學科邏輯的同時，借鑒整合型范式的橫向聯結機制，促進跨學科主題學習中知識網絡的立體化重構，培育學生跨學科思維，達成核心素養培育的深層目標。

二、國際中小學跨學科教學的多元協同經驗

早在19世紀末20世紀初，歐美興起新教育運動和進步主義教育運動，基于盧梭（Jean-Jacques Rousseau）、裴斯泰洛奇（Johann Heinrich Pestalozzi）等倡導的自然教育、生活教育思想，立足兒童經驗和鄉土生活，開展打破學科界限的課程改革。21世紀以來，隨著全球化進程的加速和人工智能等新興技術的發展，各國競相跨學科培養創新型復合型人才。發達國家開展的中小學跨學科教學，在秉承鮮明的教育理念、優化政策規劃與戰略引領、創建主題項目式教學模式、強化過程性監測、聚合多元資源豐富真實情境探究等方面，凸顯了教學特色和全球影響力，形成了富有啟發意義的多元主體與路徑協同經驗。

（一）政策頂層設計：錨定創新型復合型人才培養

發達國家秉承鮮明的跨學科教學理念，為中小學跨學科教學提供政策規劃和方向指引，并通過完善教師培養培訓機制推動教師跨學科素質提升，希冀發展學生核心素養、培育創新型復合型人才。

強化政策頂層規劃，指引中小學跨學科教學方向。發達國家依托各自文化傳統和教育理念，以培養學生核心素養、適配全球科技競爭人才需求為導向，從政策立法到指導框架構建形成系統性規劃，引領跨學科教學方向，促進學生協作創新與問題解決等能力的發展。美國基于多元文化和實用主義教育等理念，制定政策引領STEM教學等跨學科教學，培養學生合作探究、科技創新等能力，以保持美國的全球科技強國領先地位。2015年10月，美國參議院頒布《STEM教育法案（2015）》，提出創新STEM教學模式、拓展相關資源等舉措。英國受自然主義教育思想影響，倡導“以人為本”的教育理念，為教師提供跨學科教學研修機會，并改善教師教學環境生態。2025年4月，英國頒布的《科學技術框架》為鞏固其科技領域全球領導地位提供方向指引，提出在學校和研究機構發展人才梯隊，培養其數字和STEM技能。芬蘭秉持平等包容的教育理念，引導教師構建和諧的校園文化，參照國家核心課程，自主規劃實施跨學科學習模塊，培養學生橫貫能力（transversal competences）即核心素養，如反思學習、協作參與等。新加坡基于多元融合的文化傳統和培育創新驅動型知識產業人才的教育理念，將文化傳統、科技挑戰等元素融入跨學科項目工作，引領學生綜合各領域知識并批判性、創造性地用于現實生活，培養交流合作、自主學習等能力。

優化教師培養培訓等機制，促進中小學教師跨學科素質提升。發達國家構筑系統性政策支持框架，為跨學科教學提供穩定的師資保障。在政策規劃上，發達國家通過立法與政策框架明確跨學科師資規劃目標；在布局實施上，整合高校和科研機構等多元主體參與跨學科師資培養培訓、研討交流、項目設計等，倡導以人工智能等助力教學創新。美國聯邦政府出臺多種專門項目，如大學先修課程激勵項目為成功申請STEM課程的低收入家庭學生提供補助金，這些學生學成后有機會任教于有高師資需求的中小學。2023年5月，英國出臺《國家半導體戰略》，加強產業與學校的聯系，拓寬STEM教學師資等資源，支持半導體行業STEM外聯活動。芬蘭2023年5月發布《STEM國家戰略和行動計劃》，強化中小學教師培訓，設立聯合項目促進中小學與企業等合作交流。新加坡政府建立中小學跨學科培訓機構，如由國立教育學院開展跨學科教育培訓；為推動新時代學生跨學科思維與數智素養融合，2024年10月推出《智慧國家2.0戰略》，提出由高級教師等教育專家制定國家數智課程，推動教學創新，培育學生數智素養。

（二）主題項目式教學模式：培養學生跨學科創新思維

發達國家的中小學跨學科教學呈現問題解決式、主題式、項目式等不同模式，但整體上主要是圍繞某一主題的項目式教學模式，可簡稱為主題項目式模式。中小學教師根據國家既定跨學科模塊項目和參考主題，結合學生興趣能力，參照整合型等跨學科教學范式，引導學生開展主題項目式學習，培養跨學科思維和復雜問題解決能力，發展學生核心素養。

發達國家依托跨學科主題，開展主題項目式學習。中小學遵循“素養導向—目標統整—學科整合—資源融通—能力提升”的課程整合邏輯，以“可持續發展”等大概念為思想錨點，確定城市環境優化等跨學科主題，確立核心素養目標，設計跨學科、驅動性問題和項目任務，利用社區資源等設置真實情境，探解綜合復雜問題，促進學生認知圖式的整合性建構與高階思維的發展，強化其文化認同與社會責任感。美國中小學開展STEM教學，設置環境優化、太空探索、社區服務等主題項目，以調查、實驗等形式指導學生“像科學家那樣思考”，探究解決社會真問題。加利福尼亞州圣迭戈（San Diego）的高科技中學設置沉浸式STEM實踐課程，開展項目式學習活動，引導學生密接商業行業機構，實地考察真實世界。英國倫敦卡姆登區（Borough of Camden）有中學圍繞社區環境保護等主題實施跨學科項目，引導學生建造“昆蟲旅館”和鳥箱促進當地生物多樣性發展。法國中小學教師引導學生圍繞氣候變化等跨學科主題確立跨學科探究項目，探究解決環境改善問題。新加坡中小學引導學生圍繞工程與機器人技術、環境科學與可持續生活等主題開展跨學科項目，在真實情境中批判性運用知識，為終身學習與應對未來復雜挑戰夯實基礎。

與英、美等國依托跨學科主題開展主題項目式學習相契合，芬蘭以真實現象為載體開展現象教學。現象教學是系統整合多學科知識的高度結構化教學模式，強調教師引導學生通過真實現象進行跨學科學習體驗，促進不同學科知識的整合重構，為全球跨學科教學提供了特色化的北歐范式。現象教學由芬蘭政府通過課程大綱推動實施。通常情況下，教師引入現象，確立主題目標；師生協作創設情境，確定問題和項目任務；分析資料信息，開展跨學科探究；展示成果，評價反思。教師引導學生結合國家目標和地域實情，選擇氣候變遷、歐洲一體化等真實現象開展跨學科探究。根據地處北極圈的地理特征，教師利用寒冷氣候和馴鹿資源引導學生協作開展涉及藝術等不同學科的現象教學。在芬蘭北部的伊利伊綜合學校（Yli-Ii Comprehensive School），教師協作開展跨學科教學，整合地理、物理、數學和藝術等學科，引導學生探究可再生能源，設計微型風車為發光二極管供電。

（三）過程性評價：引領學生跨學科體驗性探究

發達國家注重中小學跨學科教學的過程性評價反饋，尤其要求教師采用過程性評價標準和方法工具，在測評學生成果作品的同時評判其過程性表現，以促進其跨學科素質能力提升。

運用過程性評價標準，引導學生跨學科體驗性探究。在知識經濟問責與核心素養框架雙重驅動下，發達國家中小學跨學科教學評價從“終結性甄別”轉向“過程性賦能”，采用過程性評價標準，以核心素養培育為目標，聚焦探究過程的動態生成。評價內容涵蓋跨學科知識整合的邏輯性、問題解決的創新性、協作探究的互動性、學習體驗的反思性，助力跨學科教學評價實時捕捉學生跨學科探究中的認知能力發展，并及時評價反饋。美國建立快速周轉評價應用程序標準，監測STEM項目的改進和學生反饋情況。法國基于過程性評價標準評定學生跨學科探究中的可觀察性表現、合作探究精神等。2022年7月，法國推出高中數學與科學整合教學計劃，其中的整合性作業框架包括生成主題情境、整合探究過程、開展拓展性學習、實施過程性評價，教師擔任“預期檢驗員”，觀測、指導學生學習思路，實現“以評促學”。芬蘭設置遞進式中小學跨學科探究評價層級標準。評價側重現象教學的整體性、真實性、情境性、問題探究性和學習過程性，即判斷教師是否引導學生運用多學科探索系統化的現實世界，運用方法工具解決社區真問題，將現象作為系統實體開展情境化學習，漸進式探究解決問題，體驗學習歷程。

采用過程性評價方法工具，評判學生跨學科學習表現。發達國家以多元評價方法工具為“認知橋接器”，通過動態追蹤工具（如實地考察、嵌入式量規、視頻資料）捕捉學生知識整合的動態表現，借助情境化評價載體（如任務完成清單、數據記錄表）評判學生知識遷移與實踐創新能力，依托多元反饋機制（如同伴互評、教師點評）激活反思性學習，助推學生跨學科探究中的思維進階與問題解決。美國教師引導學生基于實地考察、專家咨詢等探究方法密聯真實世界，用跨學科項目作品服務社區發展。法國教師在跨學科教學中采用項目式教學方法，指導學生運用文本、視頻等資料，參與研討辯論，呈交圖表、報告、戲劇等成果作品。芬蘭教師引導學生在現象教學中創建系列問題、運用信息資料，體驗學習歷程。新加坡教師引導學生運用提問、觀察、調查等過程性探究方法完成跨學科項目，培養其批判創新等能力。小學教師基于五個階段（5E）的項目工作設計邏輯，指導學生在參與（Engage）階段通過頭腦風暴聚焦主要問題，在探索（Explore）階段以提問、調查等方式探索問題解決路徑，在解釋與闡述（Explain and Elaborate）階段反思觀察并培育發散性思維，在擴展（Extend）階段完成任務方案，在評價（Evaluate）階段反思互評。

（四）多元化平臺資源：促動跨學科教學有效實施

發達國家為中小學跨學科教學創設多元化合作交流平臺，促進教師協同解決教學實際問題并統籌不同領域資源，豐富跨學科探究情境，保障跨學科教學有效實施。

創設多元化交流平臺，促進教師跨學科教學協同共進。為應對跨學科教學復雜性與教師專業孤島，發達國家中小學跨學科教學搭建多樣化教師合作交流平臺，借助聯盟、社區、項目等拓展教師的知識邊界，促進教師之間的生成性對話與知識共創，推動其跨學科教學能力共生發展。STEMM機會聯盟（STEMM Opportunity Alliance）匯聚來自科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、數學（Mathematics）、醫學（Medicine）領域的組織，為跨學科教學資源開發和師資質量提升提供支持。英國STEM未來社區平臺匯聚工業界、學術界和公共部門等合作伙伴，分享STEM實踐案例并提供教學建議指導。法國為培養學生跨學科思維，打造“課堂＋社會”聯動模式。社會機構的藝術家駐校建立藝術工作坊，指導學生完成藝術項目，促進學生像藝術家那樣思考和工作。芬蘭政府加入歐洲STEM執行小組，分享多國跨學科教學經驗。芬蘭LUMA中心（LUMA-keskus Suomi）系由芬蘭大學主導的STEM教育國際合作平臺，致力于建立國際合作生態系統，促進高校、中小學、產業機構等的國際合作交流。

統籌多樣化社會資源，保障跨學科教學有效實施。發達國家構建開放型教育生態系統，借助跨界合作、專業共同體構建、數字資源研發共享等機制，通過資源的情境化嵌入與協同供給，助力中小學跨學科探究。美國聯邦政府協調商務部、教育部、國家航空航天局等組成STEM教育跨部門工作組，為師生提供跨學科教育資源。英國航天局為教師提供跨學科太空教學資源，如太空港開發活動課程計劃、資源清單、活動建議等。芬蘭協同德國、美國等國家建立的“開放學校和開放社會”聚合家長、研究人員、博物館專家等構建開放性跨學科學習模式，引導中小學生解決社區真問題。新加坡政府委派教學專家駐校研發和指導跨學科項目，推動中小學與社會產業合作，同時組織學生參與跨學科探究競賽以提高其跨學科素質。

綜上，發達國家的中小學跨學科教學在教育理念、政策規劃、教學主題等方面保持各自傳統和特色，但都注重多元主體和路徑協同，在政策優化、教學模式創建、過程性評價、資源統籌利用等方面凝聚多方合力，共同錨定創新型復合型人才培養目標。

三、中小學跨學科教學的中國進路

我國高度重視中小學跨學科教學，自20世紀80年代開始，先后開展課外活動和活動類課程，進入21世紀后又強化綜合課程并開設綜合實踐活動，引領中小學生在真實生活情境中開展探究、服務、制作等活動，通過迭代式教學實踐探索，實現了從知識分立邁向跨學科教學實踐的認知論升維，為進一步開展跨學科教學奠定了理論和實踐基礎。近年來，國家出臺一系列教育政策，為中小學跨學科教學指明了方向。2014年3月，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出，充分發揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動。2019年2月，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》強調，探索開發以培養綜合素質為核心的跨學科課程和主題學習課程。2022年3月，教育部制定的《義務教育課程方案（2022年版）》提出，開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能。各地中小學在國家政策引領下開展了跨學科教學實踐探索，尤其是教育發達地區的中小學借助雄厚教學資源開展了特色化跨學科實踐。但從全國范圍來看，中小學跨學科教學在教學理念更新、教師素質提升、評價標準完善、師生關系重塑、教學資源配置等方面仍面臨現實挑戰。為實現中小學跨學科教學的突破創新，可基于“全球化思維，本土化適配”原則，放眼國外、立足國情，錨定學生核心素養培養，正確處理幾對主要關系，形成全方位的跨學科教學支持體系。

（一）明確學科教學和跨學科教學的互促共生關系，推動新時代教師的多維知識重構

新時代的中小學教師，在深耕本學科教學基礎上開展跨學科教學，形成多維知識結構，是適應社會發展和教育變革、培育新時代創新型復合型人才的使命使然。

當前，中小學教師的學科本位觀念濃厚，缺乏跨學科統整思維。在單科教學評價下，跨學科教學在某種程度上僅存在“點綴性”的象征意義，致使學科教學中心與跨學科教學邊緣化的非對稱關系顯現，教師陷入單科教學慣性，跨學科教學易被單科教學評價“霸權”與教師晉升“規訓”雙重消解。調查結果顯示，有些教師認為開展跨學科教學難以評價學生學業質量，30 年以上教齡的教師跨學科教學意愿更低。在跨學科素養方面，師范生因學習分科課程而缺乏跨學科教學意識和知識技能，從教后跨學科教學素質不高，教學中主題拼盤、目標迷失、淺表學習等問題突出。在跨學科教學評價方面，調查發現，近四成學校缺乏評價標準，影響跨學科教學成效。囿于單科教學評價機制和中高考制度，中小學跨學科教學開展普遍性不足；教師招聘、評優、晉升著重考量教師單科教學業績，阻礙了跨學科教學的深入推進。

為建構學科教學與跨學科教學的互促共生關系，促進中小學教師的多維知識重構，推進跨學科教學的有效開展，需從國家層面綜合發力。立足本土問題，完善國家頂層設計，發揮政策的決策保障功能，明確跨學科教學指導框架、資源整合、教材修訂、命題測試、評價反饋等機制；加強跨學科師資培養，設置跨學科課程、學位證書，完善師范生知識結構，為其搭建跨學科實踐平臺，提供資金支持、項目激勵和專業指導；強化跨學科師資培訓，優化研修課程和教學資源。此外，可適當參考發達國家通過評價標準指引跨學科教學的經驗，研制具有可操作性的評價標準框架，增強教師跨學科教學內驅力。

中小學要優化多維評價激勵機制，激發教師跨學科教學動力。要兼顧認知性和非認知性評價，評價教師如何引導學生探究跨學科問題、觀照學生情感態度（如創新精神、團隊協作、社會責任等）、評定學生多樣化學習成果（設計方案等物化成果和體驗反思等非物化成果），培養學生核心素養；在職稱晉升、績效考核等方面激勵教師跨學科教學；強化人文關懷、滿足教師多元化需求，如設置跨學科教學優秀獎和物質獎勵，鼓勵教師開展跨學科教學；設置跨學科教研成果獎并提供專項津貼，激勵教師引領跨學科教研。

中小學教師肩負著創新型復合型人才培養的歷史使命，要平衡好專業學科發展與跨學科教學間的關系，實現多維知識重構。要充分意識到，學科教學與跨學科教學相互依存、相互促進，共助教師增進知識技能、創新教學方法，實現不同教學情境下教學活動的動態轉換和知識體系的靈活融合。要用課程整合理論為跨學科教學提供知識聯結框架，以核心素養為錨點重構教學內容，以科技等領域跨學科問題和任務為驅動，引領學生思維創新和藝術表達。用項目化學習理論指導跨學科教學項目設計與實施，遵循“確立主題目標與核心知識—設置驅動型真實問題與項目—整合知識與指導探究—迭代與修訂—展示與評價”的教學邏輯理路，助力跨學科教學從理論構想轉化為教學實踐。尤其要基于現行課程標準引領學生開展跨學科主題學習，將跨學科主題轉化為探究性項目任務，推動學生解決綜合復雜問題，培育學生核心素養。

（二）塑造跨學科教學中引導性互動的師生關系，營造教師引領和與學生協作的教學生態

在中小學跨學科教學中，師生組成動態認知共構體。融洽和諧的師生互動協作關系是順利開展跨學科教學的潤滑劑，更是培育學生核心素養的關鍵動力，可促動教育主體間關系的深度變革，促進教學相長，培養學生跨學科探究興趣和創造性解決問題的能力。

當前，我國中小學跨學科教學剛剛起步，教師在師生關系上面臨從知識傳授者轉變為學習引導者、從教學權威者轉變為學習合作者的挑戰，暫未充分實現角色身份轉向。STEM等跨學科教學中，有些教師仍沿用傳統課堂講授模式，讓學生通過單一技能訓練“探究”預設答案，制作紙上談兵的作品而未能用科學原理等解決真問題。事實上，師生之間并非“我—它”的主客體關系，學生并非教師傳授知識的對象和達成教學目標的工具；相反，師生構成“我—你”的平等主體關系，教師引領學生協同建構知識和解決跨學科問題，實現跨學科教學雙主體的交融共生。在跨學科教學中，教師要明確自身在師生關系中的角色定位，實現從“知識的守門人”到“學習的編舞者”的華麗轉身，成為學生學習的促進者和成長的引導者。

國家需通過系統性政策設計推動跨學科教學常態化，指引中小學教師引導和與學生協作開展跨學科探究。要重構課程體系，制定跨學科教學指南，明確教學內容標準；完善教師教育機制，將跨學科素養納入教師培養培訓一體化機制和評價激勵體系；將跨學科探究能力納入學生綜合素質評價與學校督導范疇，從而構建支持教師成為跨學科探究引導者和合作者的完整制度生態。

中小學要營造跨學科教學氛圍，助推教師成為學生跨學科探究的引導者和合作者。比如，系統設計學校跨學科課程，組織教師通過項目化學習引領學生跨學科探究；組建教研團隊以專題研修、方案研討、項目研發等方式提升教師跨學科素養；完善教學設備資源，助力教師引導學生開展跨學科探究。中國人民大學附屬中學創建無人機科學與工程實驗室等專業實驗室，為教師引領學生跨學科探究提供豐富的資源環境；清華大學附屬中學開設“創思維、創世界、創未來”跨學科遞進課程和創客項目，助力師生協同探究。

中小學教師應將引導性互動的師生關系嵌入跨學科教學文化。可參考發達國家師生協同解決社區真問題等協作模式，創建民主平等的課堂文化，基于學生興趣、最近發展區等引導學生協作開展跨學科教學。按照現行課程標準，遵循跨越型跨學科教學范式，以教師所教學科為基底，圍繞探究主題目標，跨越相關學科，引領學生拓展跨學科思維和發展核心素養。遵循民主共構與協商對話的協作倫理，引導學生通過“頭腦風暴”共同確定跨學科問題任務，協作設計項目流程，開展批判性對話、多維論證與成果共創，實現個體認知與集體智慧的互構。

（三）建立跨學科教學中的教師互助合作關系，推動教師之間的教學協同共進

中小學跨學科教學需要不同學科教師跨界互助合作，共商跨學科教學主題目標、內容方法和實施方案，共同指導和評價學生跨學科學習過程和成果，協力保障跨學科教學的順利開展。通過建立教師互助合作關系，共奏跨學科教學“交響樂”，營造和諧共進的教學生態，實現專業優勢互補，促進教師專業發展躍遷。

在中小學跨學科教學中，教師協作面臨交流隔閡與專業壁壘。學科文化異質性容易產生交流障礙，教師因知識結構單一與時間資源限制而缺乏協作意愿，導致跨學科教學陷入低效協作困境。研究發現，有些教師跨學科專業能力不足，或擔心暴露自身弱點而不愿參與跨學科研討交流。另外，由于各學科有特定的專業術語、教學理念和內容方法，學科教師交流容易產生認知摩擦和觀點分歧。更重要的是，跨學科教學缺乏共同體建構，難以取得協同效應。

在國家層面，應構建多層級的教師協作交流平臺。可參考發達國家借助常態化研討、聯盟組建等促進教師協作的路徑，立足本土，搭建國家級、省域級教師跨學科教學交流平臺（研修交流、案例分享等），促進教師分享跨學科教學資源（教學課件、精品案例等）；推動教師參與國際交流合作項目，逐步提升我國跨學科教學的國際影響力和話語權。各省域內的縣域教育行政部門可組建縣域跨學科教師共同體，為教師提供教學資源和協作研修機會等。

中小學要激勵教師開展跨學科教學協作。構建跨學科教學共同體，提供經費和資源支持。確立教學專家與教師的個性化指導關系，推進校內外專家常態化指導。搭建教師協作平臺，定期組織研討分享。建立教師協作激勵機制，激發教師跨學科教學協作動力，如設立跨學科教學協作獎并在績效考核、職稱評定等方面優先考慮。

中小學教師要與其他學科教師建立和諧的互助合作關系。在跨學科教學協作中，要遵循“目標協同、學科互補、權責對等”原則，緊扣核心素養總目標，立足學科優勢互補，明確各自權責，發揮各自特長，促進跨學科教學項目順利開展。可組建跨學科協作小組，開展課例研究、同課異構等教學實踐，形成跨界共享、協同創新的教學文化生態。積極分享交流跨學科知識技能，包容和借鑒不同學科的教學風格。開展學科知識銜接預研，通過集體備課共創跨學科教學設計與實施方案。

（四）構筑跨學科教學中學校與社會的聯動互惠關系，打造多元主體共贏合力

多元化社會資源是開展中小學跨學科教學的支撐保障，為學生提供跨學科探究的環境型認知腳手架、沉浸式學習生態和復雜問題解決場域。學校在跨學科教學中嵌入多元化社會資源，協同多方共筑聯動互惠的育人共同體，有助于營造教育與社會共進的良好局面；推動社會資源優化利用，構建創新型復合型人才“預孵化”機制；激發教師的創新教學活力和學生的跨學科探究興趣。

我國中小學跨學科教學存在教學時空資源結構性短缺、特色文化資源挖掘不充分等問題。研究發現，我國中部和東部學校、城市學校跨學科教研和培訓資源分別多于西部學校、縣域（和鄉鎮）學校。受“學科本位”思維影響，跨學科教學時空資源難獲保障，缺乏跨學科教材、硬件、研修、測評工具等剛需資源，也未充分借助校園文化和社會資源開展跨學科教學。

國家要統籌構建中小學與社會主體的聯動協作機制。發達國家構筑多元化平臺資源精準匹配中小學跨學科教學資源需求，為我國中小學跨學科教學資源整合提供了生態化范式參照。國家有關部門要從培養創新型復合型人才的高度，統整高校和科研機構、企事業單位、博物館等社會資源，搭建多方平臺，以資源聚合推動教育生態重構。立足本土實情，組建全國中小學跨學科教學網絡平臺，增加西部跨學科教學設施和課件等教學資源，組織修訂教材增加跨學科教學內容；統籌指導省級政府設置區域專項資金，引導中小學與多元主體建立精準匹配的互惠合作關系，如高校或科研機構與中小學協作開展中小學跨學科教學實驗或課題研究；企業協助中小學研發智能制造等跨學科校本課程，學生協助企業設計跨學科智能產品；博物館指導中小學生參與跨學科的文物修復項目。由此，凝聚共育創新型復合型人才的社會聯動合力，最終形成教育生態的良性循環。

中小學要與周邊社區建立互惠協作共同體，通過互惠合作強化“雙贏”共進的使命感和歸屬感。學校可設計社區探究跨學科項目，引導學生調研社區問題、提出改進方案，組織學生參與社區環保宣傳并向社區開放學校體育設施等資源；社區為學校提供跨學科實踐場地和博物館等資源，組織社區行業專家擔任學生校外輔導員；雙方共同宣傳合作成果經驗，營造良好的協作共進氛圍。

中小學教師要深度參與多元主體的互動協作，引領學生跨學科探究，發展學生核心素養。為弘揚中華優秀傳統文化，教師可與文博機構協同，合作研發和實施跨學科探究項目，如借助儒家文化“天人合一”思想探索人類資源與環境的動態平衡和世間萬物的生態倫理；鼓勵學生在文博機構“文化創意展區”作為志愿者講解跨學科文創作品，豐富文博機構文化宣傳內容；聯動傳統技藝傳承人（如陶藝師）協同指導學生設計跨學科文創產品，促進中華優秀傳統文化代際傳遞。

結語

在全球科技革命和產業變革背景下，中小學跨學科教學打破傳統教育中“學科本位”與“社會需求”的二元對立，成為創新型復合型人才培養的重點方向。在知識生產模式發生根本性變革的智能時代，更強調知識跨學科性、應用場景驅動和社會主體協同，因而中小學跨學科教學成為智慧教育生態的重要支柱和教育體系現代化轉型的關鍵表征。我國中小學教育應把握這一歷史機遇，通過教師跨學科素養的內生、“師—生”和“師—師”關系的重塑、社會多元協同機制的構建，推動中小學教育場域實現從“單科思維”向“跨界共生”的范式躍遷以及從“單一主體”到“多元協同”的教育治理生態重構，助推我國從“教育大國”向“教育強國”的跨越式發展，并在全球教育治理中貢獻跨學科教學的“中國智慧”。

來源｜《教育研究》2025年第12期

作者｜陳春勇（中國教育科學研究院教師發展研究所副研究員）