OECD發(fā)布《教育概覽2025》報(bào)告

2025年9月9日，OECD發(fā)布《教育概覽2025》（Education at a Glance 2025 OECD Indicators）報(bào)告，全面呈現(xiàn)了OECD成員國(guó)及伙伴經(jīng)濟(jì)體的教育體系結(jié)構(gòu)、經(jīng)費(fèi)投入與績(jī)效表現(xiàn)，涵蓋教育機(jī)構(gòu)產(chǎn)出、跨國(guó)學(xué)習(xí)成效、教育機(jī)會(huì)參與度、教育財(cái)政投入及學(xué)校組織管理等核心議題。2025年版報(bào)告特別聚焦高等教育領(lǐng)域，重點(diǎn)分析了學(xué)歷獲取率、不同專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的勞動(dòng)力市場(chǎng)表現(xiàn)差異、學(xué)位完成率以及受過(guò)高等教育的成人技能水平。新增章節(jié)整合了《2023年成人技能調(diào)查》（PIAAC）成果，并將其與其他關(guān)鍵指標(biāo)建立關(guān)聯(lián)分析。

該報(bào)告主要發(fā)現(xiàn)如下：

1.教育水平持續(xù)走高，但機(jī)會(huì)不均現(xiàn)象依然存在

在OECD國(guó)家中，48%的年輕人擁有高等教育學(xué)歷，教育普及率創(chuàng)下歷史新高。然而自2021年以來(lái)，高等教育學(xué)歷增速明顯放緩。2000-2021年間，OECD成員國(guó)年輕人平均高等教育學(xué)歷率每年增長(zhǎng)約1個(gè)百分點(diǎn)，而2021年后年均增幅已降至僅0.3個(gè)百分點(diǎn)。

教育機(jī)會(huì)不平等正阻礙著本應(yīng)受益于高等教育的群體。在所有國(guó)家，弱勢(shì)家庭子女接受高等教育的可能性遠(yuǎn)低于優(yōu)勢(shì)家庭。OECD國(guó)家平均數(shù)據(jù)顯示，父母未完成高中教育的年輕人中僅26%擁有高等教育學(xué)歷，而父母至少有一方受過(guò)高等教育的群體該比例高達(dá)70%。

部分國(guó)家及地區(qū)在縮小教育機(jī)會(huì)差距方面取得進(jìn)展。丹麥自2012年以來(lái)，父母未完成高中教育的年輕人中接受高等教育的比例已提升20個(gè)百分點(diǎn)，達(dá)到49%，超過(guò)OECD各背景年輕人的平均水平。英格蘭（英國(guó)）和比利時(shí)弗拉芒大區(qū)在縮小高等教育差距方面也取得顯著成效。

2.公平的受教育教育機(jī)會(huì)：推動(dòng)社會(huì)階層流動(dòng)的核心動(dòng)力

保障高等教育機(jī)會(huì)公平對(duì)于促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)至關(guān)重要，因?yàn)槭芙逃潭戎苯佑绊懢蜆I(yè)市場(chǎng)表現(xiàn)。雖然高中文憑在多數(shù)國(guó)家能有效防范失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)，但大量高技能高薪崗位仍要求高等教育學(xué)歷。數(shù)據(jù)顯示，擁有高等教育學(xué)歷的成年人平均收入比僅有高中學(xué)歷者高出54%。即使扣除高等教育成本，OECD國(guó)家中取得高等教育文憑帶來(lái)的終身財(cái)務(wù)凈收益仍超過(guò)30萬(wàn)美元。其中碩士或博士學(xué)歷者的收入優(yōu)勢(shì)尤為顯著，平均薪資較高中畢業(yè)生高出83%。

要真正實(shí)現(xiàn)就業(yè)機(jī)會(huì)均等并促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)，必須打破社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景與教育成就之間的關(guān)聯(lián)。在當(dāng)前各行業(yè)普遍面臨技能短缺的背景下，擴(kuò)大高素質(zhì)人才儲(chǔ)備還將為整體就業(yè)市場(chǎng)帶來(lái)更廣泛效益。

3.需提升高等教育畢業(yè)率

僅僅提供高等教育機(jī)會(huì)是不夠的，關(guān)鍵在于確保學(xué)生能順利完成學(xué)業(yè)。最新收集的30多個(gè)OECD成員國(guó)及伙伴國(guó)數(shù)據(jù)顯示：僅有43%的本科新生能在標(biāo)準(zhǔn)學(xué)制內(nèi)畢業(yè)；延長(zhǎng)一年后畢業(yè)率升至59%，三年后達(dá)到70%。男性畢業(yè)率尤其偏低——在標(biāo)準(zhǔn)學(xué)制結(jié)束后三年內(nèi)，僅63%的男性獲得學(xué)士學(xué)位，而女性比例達(dá)75%。

低畢業(yè)率成因復(fù)雜，包括：專(zhuān)業(yè)內(nèi)容與學(xué)生預(yù)期錯(cuò)位、學(xué)業(yè)準(zhǔn)備不足、學(xué)術(shù)/社交支持匱乏及經(jīng)濟(jì)困難等。政策層面可采取以下改進(jìn)措施：加強(qiáng)中學(xué)階段的學(xué)術(shù)準(zhǔn)備與職業(yè)指導(dǎo)；設(shè)計(jì)具有清晰課程路徑的大學(xué)培養(yǎng)方案，并配套漸進(jìn)式畢業(yè)支持機(jī)制。此外，即使學(xué)生未完成全部學(xué)業(yè)，對(duì)其已掌握技能頒發(fā)認(rèn)證也有助于向雇主展示能力——這將使部分完成的高等教育經(jīng)歷更具價(jià)值。

4.超越學(xué)歷認(rèn)證：直面技能缺口挑戰(zhàn)

盡管升學(xué)率與畢業(yè)率能反映教育體系的成效，但培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的實(shí)用技能更為關(guān)鍵。2012-2023年間，OECD多數(shù)成員國(guó)成年人的讀寫(xiě)與計(jì)算能力陷入停滯甚至倒退——即便整體學(xué)歷水平持續(xù)提升。數(shù)據(jù)顯示，在未完成高中教育的OECD國(guó)家成年人中，61%的讀寫(xiě)能力僅達(dá)到或低于1級(jí)水平（《成人技能調(diào)查》標(biāo)準(zhǔn)），這意味著他們最多只能理解熟悉領(lǐng)域的簡(jiǎn)短文本。即便在高中畢業(yè)生中，仍有30%未能突破1級(jí)水平；更令人擔(dān)憂(yōu)的是，在高等教育學(xué)歷持有者中，這一比例也達(dá)到13%。這些數(shù)據(jù)揭示：僅擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教育體系必須確保學(xué)習(xí)者真正掌握立足社會(huì)所需的技能。

高等教育機(jī)構(gòu)在擴(kuò)大覆蓋面的同時(shí)，更應(yīng)堅(jiān)守嚴(yán)格的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。面對(duì)教育背景與職業(yè)訴求日益多元的學(xué)生群體，高校需要提供更豐富的技能培養(yǎng)方案，包括高階應(yīng)用型技能。為幫助申請(qǐng)者甄別最具價(jià)值的課程項(xiàng)目，高等教育系統(tǒng)還需建立更透明的畢業(yè)生技能認(rèn)證機(jī)制。

5.應(yīng)對(duì)師資短缺問(wèn)題，筑牢教育體系根基

優(yōu)質(zhì)教師隊(duì)伍是各級(jí)教育體系高效運(yùn)轉(zhuǎn)的核心保障，但當(dāng)前師資短缺正制約著教育系統(tǒng)招攬和留住優(yōu)秀人才。盡管多數(shù)國(guó)家仍能填補(bǔ)近九成教師崗位空缺，但往往難以吸引頂尖人才。2022/23學(xué)年伊始，僅奧地利、荷蘭、瑞典以及比利時(shí)法語(yǔ)區(qū)和弗拉芒區(qū)報(bào)告超過(guò)2%的教師崗位空缺。然而，OECD國(guó)家平均有近7%的中學(xué)教師未完全達(dá)標(biāo)——這意味著他們尚未取得全部法定執(zhí)教資質(zhì)。

居高不下的教師流動(dòng)率加劇了招聘難度。在多數(shù)可獲取數(shù)據(jù)的國(guó)家，每年約有1%-3%的教師退休。但非退休原因的離職比例存在顯著差異，這不僅受工作條件與聘用合同影響，更與各國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)環(huán)境及職業(yè)流動(dòng)文化密切相關(guān)。丹麥、愛(ài)沙尼亞和英格蘭地區(qū)每年近10%的教師選擇離職，迫使教育系統(tǒng)持續(xù)高強(qiáng)度招聘。相比之下，法國(guó)、希臘和愛(ài)爾蘭的年離職率不足1%，雖保障了隊(duì)伍穩(wěn)定，卻也削弱了教師隊(duì)伍的新陳代謝。

吸引轉(zhuǎn)行人才加入教師行列，既能緩解短缺壓力，又能為教育領(lǐng)域注入多元技能。在28個(gè)可獲取數(shù)據(jù)的國(guó)家/地區(qū)中，有16個(gè)為轉(zhuǎn)行人士開(kāi)設(shè)了專(zhuān)屬職業(yè)通道。若輔以改善工作條件、拓寬職業(yè)發(fā)展空間等配套措施，將更有效提升教師招聘與留任成效。

資料來(lái)源：

OECD (2025), Education at a Glance 2025: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1c0d9c79-en.

[本文為教育部國(guó)別和區(qū)域研究基地中國(guó)教育科學(xué)研究院國(guó)際教育研究中心成果]

本文由中國(guó)教育科學(xué)研究院“教育國(guó)際前沿”課題組整理，課題組負(fù)責(zé)人張永軍，編輯劉強(qiáng)。點(diǎn)擊左下角閱讀原文可下載該文獻(xiàn)。