構建輸出為本的“生長課堂”

　　輸出型學習目標、任務驅動型學習、協作式小組學習……在廣東省珠海市三灶鎮中心小學，一場以核心素養為引領的輸出為本“生長課堂”改革正蓬勃開展。課堂上，探究、合作、自主、遷移與創新成為主線，助力學生從“學會”走向“會學”。

　　課堂轉型：

　　從“知識傳授”到“生態生長”

　　輸出為本的“生長課堂”，它關注的不只是知識的積累，更是思維的生長與進階。在這里，學習是內在驅動的生命歷程，深度學習自然發生。

　　珠海市三灶鎮中心小學緊扣課堂提質增效、培育學生核心素養與關鍵能力，結合學校辦學理念，提出構建“四階段四環節”的“生長課堂”教學范式，統整全校課堂教學?！八碾A段四環節”是指：課前預習、課中學習、遷移輸出、課后延伸，趣味導學、輸入、輸出（運用、遷移、展示）、評價。課堂時間更多用于質疑、試錯、思辨與反思，讓學習走向深處，實現從“知識掌握”到“問題解決”的跨越。

　　教師進階：

　　從“灌輸者”到“思維教練”

　　在三灶鎮中心小學的“生長課堂”上，教師不再單向傳遞知識，而是通過情境創設、任務驅動、資源整合，成為學生思維的點燃者與學習的協作者。

　　在輸出型課堂中，教師注重知識的結構化輸入，打破碎片化的教學局限，以系統性思維整合教材邏輯，突出知識與方法的結構關聯。教學設計以輸出目標為起點，通過真實任務驅動，實現“輸出倒逼輸入”的學習流程再造；以高質量提問打開思維空間，以情境化任務連接生活實際，讓知識學以致用。同時，以學生的輸出表現反哺教學優化，形成“以輸出評輸入”的循證閉環，真正推動高階思維培養。

　　從“灌輸者”到“思維教練”，教師成為設計師、引導者、協作者和評估專家，真正將課堂還給學生，讓學習在真實的任務中、在高階思維的挑戰中深度發生。

　　學生蛻變：

　　從“接收者”到“能力輸出者”

　　學生應成為學習的主人。在“生長課堂”中，學生從被動的知識接收者，轉變為意義的主動建構者與責任的承擔者。教師將知識轉化為待解決的現實任務，學生通過小組協作、研討交流，逐步完成從輸入到輸出的全過程。

　　在輸出為本的“生長課堂”中，學生是主動的探究者，例如，在語文《學弈》一課中，教師在課堂上不再直接講解，而是拋出核心任務：“作為‘古人學習行為研究小組’的成員，請你們研讀《學弈》這則案例，分析導致兩名學生成績差異的根本原因，并撰寫一份‘最佳學習策略建議書’。”學生在任務驅動下，挖掘文本細節，不再滿足于知道“一個人專心，一個人不專心”，而是會主動對比文中“惟弈秋之為聽”（只聽弈秋的）和“一心以為有鴻鵠將至”（心里想著別的事）這兩個細節，從而更深刻地理解“專心”與“分心”的具體表現。

　　當學生不再是捧著課本等待標準答案的聽課者，而是化身為“學習行為分析師”，去診斷案例、提出解決方案時，《學弈》這篇古老的文本便在他們身上“活”了過來。他們不僅理解了文意，更親身體驗了一場關于學習本質的探索，真正成為學習的主人。

　?。ㄗ髡邉④娤祻V東省珠海市三灶鎮中心小學校長、特級教師，何淑華系珠海市金灣區名師工作室主持人。本文系首批“廣東省基礎教育課程教學深化行動項目”研究成果）

《中國教育報》2026年04月05日 第03版

作者：劉軍 何淑華