AI用于作文寫作與批改亟須規(guī)范

關(guān)注“在線學(xué)習(xí)”

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近年來，人工智能（AI）特別是生成式人工智能正加速融入中小學(xué)教育教學(xué)，對傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)的重塑日益顯現(xiàn)。語文作文教學(xué)成為AI應(yīng)用較為集中、社會關(guān)注度較高的領(lǐng)域之一，特別是師生使用AI工具寫作與批改的現(xiàn)象，已引發(fā)社會廣泛關(guān)注。

AI融入作文教學(xué)，在素材搜集、語言潤色、規(guī)范糾錯等方面展現(xiàn)出明顯效率優(yōu)勢，同時也引發(fā)了關(guān)于學(xué)生思維獨立性、教師專業(yè)判斷能力以及作文教學(xué)是否會走向模式化、同質(zhì)化等的廣泛擔(dān)憂。如何在善用技術(shù)與堅守育人底線之間實現(xiàn)平衡，已成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育面臨的現(xiàn)實課題。

針對上述問題，相關(guān)部門組織開展了全國性調(diào)查。調(diào)查覆蓋32個省份的中小學(xué)教學(xué)管理人員、語文教師及學(xué)生家長，回收有效問卷26694份，同時對寧夏、四川等近10個省份的教育行政人員，以及20余位高校與教研機構(gòu)專家進行了深入訪談，整體掌握了當(dāng)前各地師生在作文寫作和批改中使用AI的基本情況，剖析原因，并提出了相應(yīng)對策建議。

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AI用于作文寫作與批改的多元圖景

調(diào)研和訪談結(jié)果顯示，各地將AI應(yīng)用于作文寫作與批改，已不再停留于零散嘗試的階段，呈現(xiàn)出若干共性特征。

從學(xué)生層面看，人工智能使用比例總體不高，但應(yīng)用場景已基本覆蓋寫作全過程。明確使用AI寫作文的學(xué)生比例不足兩成，但在使用群體中，AI已深度參與到寫作前的素材搜集與思路啟發(fā)、寫作中的結(jié)構(gòu)優(yōu)化與語言表達支持，以及寫作后的修改反思等環(huán)節(jié)，逐步覆蓋寫作全過程。一些學(xué)校在課外學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和綜合實踐活動中，對學(xué)生合理使用AI持相對開放態(tài)度，客觀上推動了學(xué)生對相關(guān)工具的熟悉與嘗試。換言之，AI不再只是“潤色工具”，而逐步成為學(xué)生寫作過程中的“隱性參與者”。

從教師層面看，常態(tài)化使用尚未普及，但整體認可度較高。約兩成語文教師已在作文教學(xué)中常態(tài)化使用AI輔助工具，更多教師處于偶爾嘗試使用狀態(tài)。實際操作中，多數(shù)教師采取“AI初篩、教師復(fù)核”或“教師主批、AI輔助”的人機協(xié)同方式，包括基礎(chǔ)規(guī)范快速篩查、評語生成與優(yōu)化等環(huán)節(jié)。在未使用教師中，對技術(shù)持否定態(tài)度的比例并不高，更多是由于缺乏指導(dǎo)、擔(dān)心工具使用復(fù)雜或影響學(xué)生創(chuàng)作獨特性等原因。這反映出教師專業(yè)支持體系與技術(shù)發(fā)展速度之間存在脫節(jié)現(xiàn)象。

從學(xué)校層面看，態(tài)度總體趨于開放，但制度建設(shè)明顯滯后。不少學(xué)校對師生合理使用AI持“鼓勵探索”“審慎支持”態(tài)度，然而真正形成系統(tǒng)化校級規(guī)范、明確使用邊界和管理流程的學(xué)校比例不足一半。學(xué)校層面的統(tǒng)籌、指導(dǎo)和監(jiān)管存在不同程度的缺位，多數(shù)學(xué)校缺乏統(tǒng)一、明確的校級指引，使得師生在實際應(yīng)用中更多依賴個人判斷和經(jīng)驗。

從家長層面看，整體態(tài)度較為謹慎，尤其擔(dān)心工具依賴，影響思維發(fā)展。絕大多數(shù)家長并不反對學(xué)生在教師和家長的監(jiān)督指導(dǎo)下合理或有限使用AI工具、披露使用內(nèi)容，但對削弱其獨立思考能力、影響真實表達以及難以判斷其真實寫作水平等保持高度警惕。相較而言，家長對教師使用AI批改作文的態(tài)度相對多元，但普遍強調(diào)“教師主導(dǎo)、AI輔助”，教師應(yīng)復(fù)核AI結(jié)果并結(jié)合自身判斷再作反饋。

從技術(shù)供給看，工具使用呈現(xiàn)“通用大模型多、垂直類少”的特點。調(diào)研還顯示，無論是學(xué)生寫作還是教師批改，主要依賴通用大模型，與課程標準、教材體系和學(xué)情分析深度適配的針對性教育垂直類工具以及區(qū)域或?qū)W校統(tǒng)一部署的教學(xué)平臺內(nèi)置AI工具使用率較低。這在一定程度上放大了技術(shù)應(yīng)用的風(fēng)險，也增加了教學(xué)治理的復(fù)雜性。

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AI應(yīng)用于教學(xué)，還存在哪些深層次問題

從整體來看，AI應(yīng)用于作文教學(xué)仍處于探索階段，但一些深層次、普遍性問題已開始顯現(xiàn)。調(diào)研顯示，師生使用AI進行作文寫作與批改存在應(yīng)用邊界不清、管理規(guī)范缺失、有效指導(dǎo)缺乏、評價導(dǎo)向偏移、工具適配不足等問題。

一是政策要求在地方和學(xué)校落實仍不到位。國家層面已密集出臺政策文件，對中小學(xué)人工智能教育的目標、原則和應(yīng)用邊界作出系統(tǒng)部署。但從各地實踐看，政策理念如何轉(zhuǎn)化為可操作、可落地的制度規(guī)范與教學(xué)實踐，仍面臨諸多挑戰(zhàn)。一些學(xué)校和教師將AI簡單視為“減負工具”“效率工具”，對其可能引發(fā)的學(xué)習(xí)方式和評價邏輯變化認識不足。

二是區(qū)域?qū)用嫒狈ο到y(tǒng)性制度安排。不少地方采取“審慎探索、試點先行”的策略，但尚未形成清晰統(tǒng)一的指導(dǎo)框架和公共支持平臺，導(dǎo)致區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間應(yīng)用水平差異較大，成熟經(jīng)驗難以總結(jié)和推廣。同時，基層學(xué)校在實踐中因缺乏指導(dǎo)而難以建立起規(guī)范、科學(xué)的校本應(yīng)用框架。

三是學(xué)校和教師層面缺乏可操作的專業(yè)指引。圍繞學(xué)生是否可以借助AI進行立意、表達、價值判斷，不同教師、不同教研員甚至不同專家之間理解不一，培訓(xùn)和教研支持相對滯后。對基層一線教師而言，專業(yè)研究和工具應(yīng)用指導(dǎo)不足，可直接借鑒的教學(xué)案例和操作指南也有限，教師對“哪些環(huán)節(jié)可以借助人工智能、哪些必須堅守人工完成”的理解不一致，導(dǎo)致基層實踐標準不統(tǒng)一，也加重了教師的心理負擔(dān)和風(fēng)險顧慮。

四是現(xiàn)行評價導(dǎo)向尚未及時調(diào)整。在學(xué)生層面，現(xiàn)有評價方式偏重紙筆考試與最終成文，主要關(guān)注“寫成什么樣”，而非“如何思考”。一些學(xué)校對教師教學(xué)能力的評價，更聚焦于“是否批改”，而非“如何指導(dǎo)”，在一定程度上弱化了教師專業(yè)判斷和教學(xué)設(shè)計的主體責(zé)任。同時，對AI使用效果的評價與反饋機制尚未建立，對AI在寫作批改中的實際效果缺乏系統(tǒng)評估。教師與學(xué)生作為直接使用者，其使用感受、困惑與建議未被納入教學(xué)評價。

五是技術(shù)供給與實際教學(xué)需求不夠適配。現(xiàn)有AI寫作工具在算法成熟度以及評價的專業(yè)性、適切性等方面還有一定欠缺，多數(shù)還處于通用層面，未能與課程標準、教材內(nèi)容和具體學(xué)情深度融合。同時，通用型AI在情感理解、價值判斷和個性化分析方面仍存在明顯局限，若缺乏規(guī)范引導(dǎo)，可能加劇作文模式化、表達同質(zhì)化和學(xué)生思維趨同化的風(fēng)險。這與語文課程強調(diào)以語言運用為基礎(chǔ)并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中培養(yǎng)思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信的目標存在偏差。

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引入人工智能應(yīng)“以人為本、為學(xué)而用”

為確保AI與教育教學(xué)深度融合，安全、規(guī)范、有效推進，應(yīng)秉持“積極擁抱、以人為本、引導(dǎo)善用、趨利避害”原則，使技術(shù)回歸服務(wù)教學(xué)、助力育人的本質(zhì)定位。為此，提出6點建議。

一是明確使用邊界，加強應(yīng)用監(jiān)管。實行分級分類場景化管理，應(yīng)根據(jù)學(xué)科與學(xué)段特點，細化AI在教學(xué)中的應(yīng)用規(guī)范，明確不同場景下的允許、慎用、禁用情形。同時，應(yīng)強化區(qū)域統(tǒng)籌監(jiān)管。教育行政部門應(yīng)牽頭，聯(lián)合學(xué)校、教科研機構(gòu)及企業(yè)，建立協(xié)同監(jiān)管機制，堅持育人為本、技術(shù)為輔，統(tǒng)籌制定AI應(yīng)用于教學(xué)的具體方案，杜絕教師照搬AI生成內(nèi)容作為教學(xué)反饋。

二是深化評價改革，強化過程評價與素養(yǎng)導(dǎo)向。應(yīng)在教學(xué)中強化過程性評價，在作文評價中納入對學(xué)生作文修改、反思改進過程的評價，以及對AI使用效果的評價。建立使用聲明與過程核驗機制，強調(diào)在允許使用AI的場景中，學(xué)生須說明所用工具、應(yīng)用環(huán)節(jié)、具體方式及相關(guān)內(nèi)容。在考試等評價設(shè)計中，突出素養(yǎng)導(dǎo)向，加強對作文立意、思維邏輯、真實情感、個性表達等能夠體現(xiàn)學(xué)生思維能力、審美創(chuàng)造等能力的考查。

三是壓實學(xué)校主體責(zé)任，健全校內(nèi)治理體系。強化校內(nèi)治理，學(xué)校應(yīng)在國家和地方政策框架下，制定明確的校本規(guī)范，建立AI工具遴選、使用備案和動態(tài)評估機制。做好師生引導(dǎo)，學(xué)校應(yīng)成立AI應(yīng)用管理小組，統(tǒng)籌工具引入與使用監(jiān)管。完善校內(nèi)協(xié)同機制，學(xué)校應(yīng)建立各學(xué)科教師、信息技術(shù)教師及班主任協(xié)同工作機制，共同解決AI應(yīng)用中的教學(xué)適配、技術(shù)操作等問題，提升管理實效。

四是提升教師專業(yè)支撐，強化人機協(xié)同能力。強化教師教學(xué)主體責(zé)任，強調(diào)教師需依托其專業(yè)判斷，對AI輔助生成的結(jié)果進行專業(yè)復(fù)核與必要修正，杜絕簡單照搬工具生成內(nèi)容。通過分層分類培訓(xùn)和教研活動，幫助教師形成對AI的批判性理解，明確技術(shù)可以輔助但不能替代專業(yè)判斷，并將相關(guān)能力納入教師專業(yè)發(fā)展評價體系。

五是優(yōu)化工具供給，提升教育適配性與安全性。建立垂直類工具遴選機制，由教育部門牽頭，聯(lián)合教科研機構(gòu)，圍繞課程標準、教材內(nèi)容及學(xué)情特點，遴選備案符合教育規(guī)律的垂直類AI工具，向?qū)W校推薦經(jīng)過認證、低成本、易操作的優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品。優(yōu)化工具功能，重點支持具備過程記錄、分層反饋、學(xué)情診斷、課標對齊等功能的工具，同時嚴格落實數(shù)據(jù)安全和隱私保護要求，為學(xué)校和教師提供可信可控的技術(shù)環(huán)境。

六是健全校家社協(xié)同機制，凝聚規(guī)范應(yīng)用共識。加強家校精準溝通，向家長說明AI在教學(xué)中的角色和邊界，引導(dǎo)家庭與學(xué)校形成一致預(yù)期。編制面向家長的通俗版指導(dǎo)手冊或視頻，說明如何引導(dǎo)孩子合理使用AI輔助學(xué)習(xí)，鼓勵家長共同培養(yǎng)、引導(dǎo)學(xué)生負責(zé)任、批判性使用技術(shù)的能力。教育部門應(yīng)聯(lián)合社區(qū)、專業(yè)機構(gòu)開展科普活動，通過案例宣傳，引導(dǎo)家長樹立理性認知。吸引高校、科研院所、企業(yè)等力量參與應(yīng)用評估與監(jiān)督，構(gòu)建多元共治的良好社會氛圍。

（作者何睿系教育部課程教材研究所助理研究員，李進系教育部課程教材研究所副研究員，何成剛系教育部課程教材研究所研究員）

來源｜《中國教育報》2026年3月16日

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