錢小龍 等 | 三維框架下中美韓三國教師教育數字化轉型政策比較研究——基于LDA主題模型和PMC指數模型的分析

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錢小龍，宋子昀，& 黃蓓蓓.(2026).三維框架下中美韓三國教師教育數字化轉型政策比較研究——基于LDA主題模型和PMC指數模型的分析. 中國遠程教育(1),143-168.

三維框架下中美韓三國教師教育數字化轉型政策比較研究——基于LDA主題模型和PMC指數模型的分析
錢小龍, 宋子昀, 黃蓓蓓

【摘要】教師教育數字化轉型是構建高質量教師教育體系的有效依托，相關政策的制定和引領至關重要。中國、美國和韓國在教師教育數字化轉型方面具有一定特色，其政策值得深入研究。本研究在構建“政策主題—政策工具—政策效力”三維框架后，融合利用LDA主題模型、內容分析法、PMC指數模型并借助半結構化訪談，對中美韓三國21份教師教育數字化轉型政策文本進行全面分析與深入解讀。研究發現：政策主題呈現橫縱交叉性，中美韓三國均強調教師的素養提升，但主題時序分布有所差異；政策工具存在結構性張力，中美韓三國均重視供給而忽視需求，但內部工具使用有所側重；政策效力良好但協調性低，中美韓三國均關注政策視角與驅動，但各維效力水平有所不同。為制定科學的教師教育數字化轉型政策，建議中國基于教師畫像設計分層政策主題，構建敏捷調適的政策話語分配機制；依托梯度擴散來優化政策工具結構，發揮推拉聯動的工具要素組合效應；通過人機協同以開展群體智能決策，打造多維并進的政策效力提升路徑。

【關鍵詞】教師教育; 教育數字化轉型; 政策主題; 政策工具; 政策效力

一、

問題提出

伴隨數字時代的到來，教育數字化轉型成為全球趨勢，不同教育領域的數字化轉型也風起云涌。教師教育肩負著培養教師的重任，其數字化轉型尤為關鍵。教師教育數字化轉型是指融合運用數字技術，從組織架構、教學過程、研修培訓、師資配備、評價考核等方面推動教師教育系統全方位、深層次的創新與變革，從而構建高質量的教師教育體系。中國、美國和韓國的數字教育指數排名位居全球前十，處于第一梯隊（祝新宇 等, 2024）。在教師教育數字化轉型實踐中，中美韓三國特色鮮明，形成了三種典型的轉型范式。中國以實現教師隊伍治理體系和治理能力現代化為目標導向，依托“一平臺兩系統”持續推進教師教育數字化轉型，在數字化助推學、教、管、服方面取得顯著成效（教育部教師工作司, 2023），屬于“趕超突破型”范式。美國作為“創新引領型”的代表，以主動使用技術、持續專業發展、全面技術體驗、框架標準對齊為原則（U. S. Department of Education, 2016, p.9），強調將技術有效融入教師培養的全流程中，形成具有引領性的教師能力標準。韓國是亞洲教育數字化轉型的典型標桿，其著眼于培養適應未來教育環境的教師，依托年度教職員研修的優先事項，從個性化培訓支持和未來教師培訓體系等方面推進教師教育數字化轉型（Han, 2024），形成“變革示范型”范式。

目前，教師教育數字化研究包括技術賦能邏輯（趙磊磊 等, 2022）、培訓資源建設（單俊豪 & 閆寒冰, 2022; 任友群 等, 2022）、教師專業發展（Gondwe & Maseko, 2022）、教師學習空間（洪玲, 2023）等主題。與之相關的政策研究聚焦信息技術在教師教育中的應用，包括教師教育技術政策的典型特征（楊挺 & 靳傳盟, 2016）、教師信息化能力政策的主要內容（徐章韜, 2021）與歷史經驗（孟伋 & 黃力, 2020）等。著眼于教師教育數字化轉型這一涉及系統重構與生態變革的重大議題，學者們不僅從全局思考現實困境（相巨虎 & 陳鵬, 2023）、轉型路徑（鄭旭東 等, 2023）與未來圖景（龍寶新 & 陳新兵, 2025），還關注轉型背景下的教師素養（魏非 & 祝智庭, 2022; 田小紅 等, 2023）等關鍵要素。此外，胡小勇等（2023）從微觀入手，分析了世界高等教育先進國家教師數字素養政策的焦點。然而教師教育數字化轉型政策強調組織變革、制度創新與文化重塑，與之相關的全局性、系統性轉型政策研究較少。伴隨教師教育數字化轉型的深入推進，中國如何制定教師教育數字化轉型政策？具體而言，中國教師教育數字化轉型政策關注的內容有哪些？政策采取何種實現手段？政策效力如何？回答上述問題還需進一步研究。因此，本研究構建“政策主題—政策工具—政策效力”三維分析框架，對三國政策進行比較研究，力求為中國教師教育數字化轉型政策的制定提供參鑒。

二、

研究設計

為對中美韓三國教師教育數字化轉型政策進行科學且有效的對比，本研究從分析框架、研究方法和政策選取三方面進行設計。

（一）分析框架

不同學者構建的政策分析框架有所差異，如“政策目標—政策手段”兩維框架（Edquist & Hommen, 1999）、“政策主體—政策工具—政策主題”三維框架（王正青 & 米娜瓦爾?米爾哈力, 2024）、“政策主體—政策目標—政策工具—政策內容”四維框架（周密 & 胡清元, 2022）等，尚未形成統一的分析框架。聚焦教師教育數字化轉型政策，根據“內容錨定→手段解構→質量評估”的邏輯，本研究從政策主題、政策工具和政策效力三方面構建分析框架。

1. 政策主題

政策主題是政策關注和涵蓋的核心內容與主要議題，體現了政府注意力的分配，能夠幫助深入理解政策內容和把握政策目標。政策主題由政策主題詞匯聚而成。政策主題詞是政策文本中用于表征該政策核心內容的特征詞匯，能夠實現對政策視角和政策內容的高度凝練（儲伊力 等, 2024）。因此，在政策文本量化分析中，通常通過政策主題詞來表征政策主題。本研究既從整體上洞察多個國家教師教育數字化轉型政策的高頻主題詞和共同主題，也從單個典型國家出發深入總結教師教育數字化轉型政策的具體主題。

2. 政策工具

政策工具是為實現政策目標而采取的一系列手段、技術、方法和機制（陳振明 & 張敏, 2017）。本研究采用羅伊?羅斯威爾（Rothwell, R.）和沃爾特?澤格菲爾德（Zegveld, W.）的政策工具理論（Rothwell & Zegveld, 1984），從供給型、環境型和需求型三類政策工具出發，分析教師教育數字化轉型政策。其中，供給型、環境型和需求型政策工具分別表現為政策對教師教育數字化轉型的牽引力、保障力和拉動力。在此基礎上，借鑒修南（2024）、王正青和米娜瓦爾?米爾哈力（2024）的研究成果，結合教師教育數字化轉型的特點，總結三類政策工具所對應的子工具（如表1所示）。

表1 教師教育數字化轉型政策工具類型

3. 政策效力

在本研究中，政策效力指的是對教師教育數字化轉型政策文本的內容有效性和一致性展開量化評價，借此反映當前政策的優勢與不足，進而有利于后期對政策進行優化調整。政策效力得分越高，則說明政策設計得越科學。此外，為提高教師教育數字化轉型政策評價的科學性與跨國公平性，本研究將得到的政策主題和政策工具納入政策評價指標體系當中，并利用德爾菲法修訂評價指標。同時，補充客觀角度對政策實施成效的分析，從實踐層面為政策效力評價提供一定的佐證。

（二）研究方法

分別通過LDA（Latent Dirichlet Allocation）主題模型、內容分析法和PMC指數模型（Policy Modeling Consistency Index）對政策主題、政策工具和政策評價進行研究。在此過程中，將LDA主題模型和內容分析法得到的相關數據（如詞頻）和結論結果納入PMC相應的評價指標之中。此外，利用半結構化訪談分析研究結果。

1. LDA主題模型

LDA主題模型假設每篇文檔由多個主題混合而成，而主題則是由多個關鍵詞按一定的概率分布組成，能較好地識別文本中的共性與潛在主題，可以有效挖掘政策主題。首先，進行預處理，包括分詞、設置停用詞表（哈工大停用詞表、四川大學機器學習智能實驗室停用詞表）、構建自定義詞典（教師教育數字化轉型相關的專業術語）和同義詞詞典。其次，根據困惑度（Perplexity）和一致性（Coherence）來判斷最優主題數目，再結合聚類分析得到的氣泡圖檢驗主題數目劃分效果。最后，得到對應的主題詞，并根據主題詞來歸納主題。其中，為提升文本挖掘的準確性以及有效保留目標語言的原意和文化特異性，針對中文文本、英文文本、韓文文本分別采用Python中的jieba、NLTK和spaCy分詞工具。此外，在整體分析中美韓三國的政策文本時，采用“原始文本+專業翻譯+回譯校驗”的方式，建立跨文化教師教育數字化轉型術語映射表（如數字化轉型、Digital Transformation、??? ???），從而將英文和韓文準確翻譯為中文。

2. 內容分析法

使用NVivo軟件來分析中美韓三國政策所使用的政策工具。本研究的三位研究者具有教育政策研究經驗（共發表教育政策研究相關論文3篇），并較為了解中美韓三國的教育和文化。其中，研究者A為教授、博士生導師、美國加州大學歐文分校訪問學者，從事教育數字化和國際比較教育研究，主持并完成相關的國家社會科學基金重點項目與一般項目等；研究者B為985高校的高等教育學博士，從事高等教育、教育技術和比較教育領域的跨學科研究，深入研究了美國高校的人才培養模式；研究者C為青年學者，在CSSCI（含擴展版）來源期刊上發表7篇論文，且參與過撰寫韓國教育數字化轉型研究報告。首先，以政策工具理論為指引建立分析框架，并把其作為相應節點。其次，對政策文本內容進行編碼，歸入相應的節點中，統計匯總頻數。具體而言，以政策中的句子為分析單元，對中國、美國和韓國的教師教育數字化轉型政策進行編碼（某一政策內容可包含多種政策工具編碼）。最后，結合統計結果對政策工具的使用情況進行說明。此外，在利用PMC指數模型評價政策文本時，將政策文本導入NVivo軟件，由三位研究者遵循“背對背獨立評分→小組討論→迭代修正”的方式進行賦分，若符合評價標準則賦值為1，反之則賦值為0。

3. PMC指數模型

PMC指數模型的核心思想為萬物處于運動和聯系之中并且應考慮所有相關變量（Estrada, 2011），可以用來評價政策的整體水平和內部一致性水平。在進行評價時，其強調應基于各維度的均衡性而非“側重性”，相同權重的設置有利于所有潛在因素發揮作用（宋亞萍, 2021）。憑借評價精度和聚焦程度高、評價操作性強等優勢，PMC指數模型成為當前政策評價中較受歡迎的一種工具，并被應用于教育數字化轉型政策評價中（錢小龍 等, 2024; 蔡旻君 & 張書琦, 2024）。在政策評價的過程中，主要按照識別變量與選取指標、建立多投入產出表、計算PMC指數、繪制PMC曲面圖等步驟來實施。其中，識別變量與選取指標尤為關鍵。本研究在結合相關研究成果、前文政策工具框架、文本挖掘的高頻詞、LDA主題模型分析結果的基礎上，初步構建教師教育數字化轉型政策評價指標體系。然后采用德爾菲法，向來自教師教育、教育數字化、國際比較教育等領域的15位專家學者發放調查問卷，請其從“跨國可比性”的角度修訂評價指標，提升跨國比較的公平性。參考相關文獻，通過量化標準（均值＞4.0、標準差＜1.0、變異系數≤0.25）和質性建議（修改、增加、刪除和其他意見）對指標進行修訂。

4. 半結構化訪談

本研究立足數據分析結果，基于文化維度理論中的權力距離、不確定性規避、個人/集體主義、長期/短期取向等維度（Hofstede, 2011），并結合教育體制差異來設計訪談提綱。訪談提綱的內容包括兩方面：一是針對政策主題、政策工具和政策效力分析結果而設計的問題，如“您認為中國政策術語為什么經歷從教育技術能力到信息技術應用能力、信息素養，再到數字素養的演變？這是否體現漸進式改革邏輯？”“您覺得美國政策中多元化的基礎設施工具（如網絡設施、平臺設施、資源設施、應用設施）是否與個人主義文化有關？”二是開放性的綜合問題，如“總體而言，您覺得本國文化特質和教育體制如何影響教師教育數字化轉型政策的設計？”“在您看來，韓國或美國的哪些政策經驗可能因文化差異或體制不同而難以直接移植到中國？”在此基礎上，采用目的性抽樣，對7位來自比較教育、教師教育、教育政策、教育數字化等領域的專家學者進行半結構化訪談，并根據專家的回答靈活調整問題或進一步追問，從而深入解釋和分析研究結論。

（三）政策選取

本研究按照以下標準選取政策文件。第一，發文機構需是最高行政機關、教育相關部門。第二，發文主題必須與教師教育數字化轉型密切相關。第三，在發文影響方面，所選政策文本要能對各級教育部門的教師教育數字化轉型行動發揮直接且重大的引領作用。第四，在發文時間方面，將政策發文時段設置為2012—2024年。2012年為慕課元年，慕課不僅推動以在線教育為依托的教育數字化典型實踐，還倒逼教師角色轉變與數字素養提升，直接觸發教師教育數字化轉型的政策制定。第五，在文本可獲得性方面需具有開放性，所選政策文本必須是各國政府官方網站上公開發布且可供下載的開放性文本資料。綜上，本研究共選取了21份教師教育數字化轉型政策，如表2所示。

表2 教師教育數字化轉型政策

三、

研究結果

按照上述研究思路，在Python和NVivo等工具的支持下，得到了相關結果，以下從政策主題、政策工具和政策效力三方面對結果進行解讀。

（一）政策主題分析

在政策主題方面，首先對中美韓三國教師教育數字化轉型的政策進行整體分析，然后對單一國家進行具體分析。具體而言，在對政策文本進行預處理后得到高頻詞，涉及教師、學校（包括中小學、大學等）、培訓機構、教育部等政策受眾，包含技術、教育、能力、資源、課程等關鍵議題，囊括技術、需求等政策驅動因素。排名前100高頻詞的詞云圖如圖1所示。然后，通過計算困惑度和一致性來確定主題數目。以中美韓三國的21份政策為例，圖2表明主題數目為5時困惑度值最低且出現拐點，圖3表明主題數目為5時一致性值最大，圖4表明主題數目為5時各主題之間無相互重疊，因此中美韓三國教師教育數字化轉型政策的主題數目為5。隨后，得到中美韓三國教師教育數字化轉型政策的主題詞（按權重大小由大到小排列）。

圖1 政策文本詞云圖（Top100）

圖2 主題—困惑度變化情況

圖3 主題—一致性變化情況

圖4 政策的pyLDAvis

然后將主題詞定位到所屬政策文本，結合主題詞的內涵和所屬政策文本歸納政策主題，包括教育模式創新、智能環境建設、資源支持保障、數字治理轉型、教師素養提升五大政策主題（如表3所示）。

表3 中美韓三國教師教育數字化轉型政策主題（總體）

依據上述指標和相關結果，得到中國、美國和韓國教師教育數字化轉型政策的高頻詞（如圖5、圖6、圖7所示），然后得到中美韓三國的主題數目（分別為3、3、4）。第一，中國聚焦新型教師教育教學模式的構建、教師教育智能治理與服務升級、教師信息素養提升與隊伍建設三方面。第二，美國聚焦可持續的教師專業發展支持、教師培養項目的設計與實施、教師教育技術能力標準應用三方面。第三，韓國聚焦教師教育數字化環境建設、在線教師研修的質量管理、技術驅動的研修模式創新、教師專業能力重構與提升四方面。根據分析得到中美韓三國政策各自的政策主題詞和政策主題（如表4所示）。

圖5 中國政策文本詞云圖（Top100）

圖6 美國政策文本詞云圖（Top100）

圖7 韓國政策文本詞云圖（Top100）

表4 中美韓三國教師教育數字化轉型政策主題（細分）

盡管中美韓三國政策主題較具體，但總體上指向五大主題，與前文分析結果一致。進一步分析可發現，中美韓三國均關注教師素養提升。其中，中國對教師素養的話語表述歷經“教育技術能力→信息技術應用能力→信息素養→數字素養”的演變，美國主要使用“教育技術能力”（Education Technology Competencies）和“數字素養”（Digital Literacy）等概念，韓國關注“數字素養”（??? ??）、“未來智能信息社會教師核心能力”（?? ?????? ?? ????）、“數字教育創新能力”（??? ?? ???? ??）等。美國則特別強調資源支持保障，一是依據教師教育數字化轉型的需求重新設計教師培養項目，二是通過開發和應用教師教育技術能力標準來保證教師隊伍的質量。

此外，得到中美韓三國教師教育數字化轉型政策主題—文檔分布（如表5所示），如中國的7項政策中有4項聚焦“A3　教師信息素養提升與隊伍建設”、韓國的7項政策中有2項聚焦“C3　技術驅動的研修模式創新”。中美韓三國的政策主題在時間上均具有一定的延續性，美國的政策主題延續性最為明顯。例如，美國發布的第二份和第三份政策文件的主題均屬于“B3　教師教育技術能力標準應用”。

表5 中美韓三國教師教育數字化轉型政策主題—文檔分布

（二）政策工具分析

利用NVivo軟件進行編碼，共得到819個參考點（如表6所示）。總體而言，中美韓三國對政策工具的選擇具有明顯的傾向性，即呈現“環境型＞供給型＞需求型”的政策工具選擇偏好。具體來說，以環境型政策工具（占56%）為主，其次是供給型政策工具（占36%），需求型政策工具最少（占8%）。從國家層面來看，中美韓三國的政策工具選擇情況與總體情況一致。

表6 中美韓三國教師教育數字化轉型政策工具

第一，環境型政策工具。中美韓三國均呈現出“策略舉措＞目標規劃＞法規管制＞組織建設”的選擇傾向。其中，中美韓三國使用的策略舉措工具比例都在50%左右，明顯多于其他三類政策工具。在目標規劃方面，美國的使用比例最高（29%），韓國（25%）和中國（21%）次之。其中，目標規劃有兩種取向，一是中美韓三國均采用的戰略性愿景目標，二是韓國額外補充的可操作性量化目標。例如，韓國對教師進行數字化輔導，到2025年培養1,200名規模的TOUCH教師隊伍。在法規管制方面，中美韓三國的使用比例較為接近。與美國和韓國相比，中國使用組織建設工具的比例更高（14%），如建立教師信息技術能力提升工程執行辦公室等。

第二，供給型政策工具。中美韓三國均重點使用教育培訓工具，其中韓國的使用比例最高（66%），如實施基于人工智能的個性化培訓、開發在線培訓課程等。此外，美國較多使用基礎設施工具（41%），包括網絡設施、平臺設施、資源設施、應用設施等類別，涵蓋了高速寬帶、教師專業學習系統、虛擬數字公民課程、數字應用程序、學習分析儀表盤等，而中國（27%）和韓國（26%）則稍顯不足。在資金投入方面，中國（8%）、美國（6%）和韓國（3%）的使用比例均較低。在數字服務方面，中國予以一定的關注（18%），如提供教師管理服務、教師培訓一站式服務等，但韓國（4%）和美國（1%）的重視程度較低。

第三，需求型政策工具。中美韓三國主要通過服務外包和示范推廣來拉動教師教育數字化轉型的相關需求，但極少使用政府采購與國際交流工具。在服務外包方面，美國的使用比例最高（67%），其次是韓國（44%），中國最少（34%）。例如，美國指出要建立包容性的技術生態系統，推動政府、學校、企業等不同利益相關者在技術購買、學習空間設計和課程規劃方面進行合作。在示范推廣方面，中國、美國和韓國的使用比例分別為57%、22%和39%。例如，中國注重開展示范性的教師信息化教學能力培訓項目，力求形成可推廣的經驗和模式，帶動各地因地制宜地開展教師培訓。從政府采購工具的選擇情況來看，只有美國和韓國使用，中國尚未使用。在國際交流方面，只有中國（9%）和韓國（11%）進行了較少的應用。

（三）政策效力分析

在初步構建教師教育數字化轉型政策評價指標體系后，采用德爾菲法進行指標修訂。根據第一輪問卷結果，一級指標符合量化標準并收到0條專家意見，二級指標符合量化標準但收到4條專家意見。因此，針對二級指標進行修改（增加“X7:5政策透明度”和“X9:4國際競爭”，并修改政策領域中二級指標的評價標準），在此基礎上進行第二輪專家調查。根據表7，與第一輪二級指標的總體情況相比，第二輪二級指標整體上的集中程度提高，離散程度降低，協調程度提高。

表7 第一輪和第二輪二級指標的總體情況

由表7可知，評價指標的科學性和合理性提高，不需要再次進行第三輪專家問卷調查，最終的評價指標體系如表8所示。

表8 教師教育數字化轉型政策評價指標體系

依據政策文本的代表性和綜合性，選出9份政策文件作為評價對象（分別為中美韓三國教師教育數字化轉型政策中的1、4、5、9、10、14、17、20、21號政策文件）。接著，通過研讀賦分，得到各項政策的多投入—產出表。然后，計算得到各項政策的PMC指數，通過參考相關研究（蔡冬松 等, 2021），按照PMC指數處于0—5.39為較差、5.40—6.29為及格、6.30—7.19為良好、7.20—9為優秀的標準劃分政策等級（如表9所示）。

表9 中美韓三國教師教育數字化轉型政策的PMC指數與政策等級

為直觀地了解政策的優劣情況，利用Matlab繪制9份政策的PMC曲面圖（圖8）和9份政策各指標得分的雷達圖（圖9）。由此可知，中美韓三國教師教育數字化轉型政策的PMC指數均值為6.48，政策等級總體良好，說明中美韓三國教師教育數字化轉型政策文本的質量較好且設計較為科學。然而，中美韓三國政策的PMC曲面均有一定的凹陷，說明中美韓三國教師教育數字化轉型政策的協調性還有待提升。具體而言，中美韓三國政策中有2份為優秀、4份為良好、3份為及格。9份政策樣本的PMC指數由高到低為：P20（7.22）＞P4（7.20）＞P17（6.96）＞P5（6.72）＞P1（6.46）＞P21（6.44）＞P14（6.10）＞P10（5.61）＞P9（5.59）。

圖8 9份政策的PMC曲面圖

圖9 9份政策各指標得分雷達圖

為進一步比較中美韓三國教師教育數字化轉型政策的差異，繪制了中美韓三國政策各指標均值的雷達圖（如圖10所示）。由此可知，中國有7項指標的平均值大于等于平均值，美國有2項，韓國有7項。中美韓三國在政策視角（X5）、政策主題（X3）、政策驅動（X9）上的平均得分較高。例如，在微觀的政策視角方面，為了提高職前教師利用技術變革教學的能力，美國提出要“為高校教師建立可持續的、全方位的專業學習系統”（U. S. Department of Education, 2016, p.11）。再如，中國依托國家智慧教育公共服務平臺為超過1,300萬教師提供研修課程資源（林煥新, 2023），實現從政策主題到實踐應用的轉化。又如，在落實《2022年教職員研修的優先事項》之后，韓國教師在線培訓的內容和方法日益多元化（???, 2022）。然而，中美韓三國在政策性質（X1）、政策時效（X2）、政策工具（X4）和政策領域（X6）上的得分較低。在政策時效方面，中美韓三國的平均分分別為0.33、0.33、0.67，在所有指標中處于較低水平。

圖10 中美韓三國政策各指標均值雷達圖

四、

結論與啟示

通過“政策主題—政策工具—政策效力”三維框架分析中美韓三國教師教育數字化轉型政策文本，可以發現中美韓三國在教師教育數字化轉型政策方面的異同。在國際比較分析的基礎上，結合中國實際，可以為中國教師教育數字化轉型政策的制定提供啟示。

（一）結論與討論

根據數據結果，結合對領域專家的半結構化訪談資料，將教師教育數字化轉型政策的量化結果置于社會文化語境和制度語境中進行二次詮釋與深度解釋。

1. 政策主題呈現橫縱交叉性：中美韓三國均強調教師的素養提升，但主題時序分布有所差異

中美韓三國的政策主題具有橫縱交叉性特征，在橫向和縱向兩個維度形成主題的交叉。一方面，在橫向內容范疇上，以教師素養提升為共同焦點，但其他主題有所側重。中美韓三國均關注教師素養中的數字素養。中國的政策話語歷經從“教育技術能力”到“數字素養”的演變，不僅是技術迭代的直接投射，還體現中華文明“循序漸進”的變革智慧。韓國提出的“未來智能信息社會教師核心能力”反映了其長期取向文化，具體表現為“通過教師培訓體系創新引領未來公共教育”（???, 2021）。此外，美國強調資源支持保障的背后由“促進教師發展→提高人才培養質量→增強美國全球競爭力”的政策邏輯所主導（Tatto, 2021）。與中國和美國相比，韓國政策主題的覆蓋性更廣。另一方面，在縱向時序變化上，主題的延續性與時新性共存。美國政策的延續性最強，這與已有研究結論一致（王正青 等, 2024）。本研究所選取的美國政策介于兩輪《國家教育技術規劃》之間，既落實2016年“為教育工作者提供技術支持”的要求（資源支持保障），又為2024年的“數字設計鴻溝”做鋪墊（教師素養提升）。為深入理解上述延續性，還需要將其置于美國的復雜政策生態和文化體制中進行考察。正如有訪談專家指出的，這背后還依賴于其相對成熟的多層治理協作網絡、注重證據評估的決策文化以及對教師專業發展的持續重視。此外，中國和韓國的政策主題還體現時新性。為建設教師教育強國，中國逐步形成了與時俱進的教師教育政策體系（李廣 等, 2024）。對韓國而言，提高教師的專業性以應對未來的環境是近三年教師培訓的共同背景（Han, 2024）。

2. 政策工具存在結構性張力：中美韓三國均重視供給而忽視需求，但內部工具使用有所側重

在政策工具的選擇上，中美韓三國均重視教師教育數字化轉型的環境營造與供給牽引，但忽視需求拉動。由于教育利益相關者的多樣性、較高的管理風險和轉型初期市場導向性不足等因素（陳良雨 & 段旭萍, 2023），中美韓三國在轉型中形成了較高的不確定性規避文化，限制了需求型政策工具的使用。同時，有訪談專家從政策依賴的視角加以解釋，認為：“環境型工具主導現象是政策慣性的延續。需求側改革需要直面教師群體的異質性需求，這對政策精細化提出了更高要求。”此外，三類政策工具的具體使用情況也有所差異。第一，環境型政策工具：中國關注教師教育數字化轉型的組織建設，這與中央統籌的教育行政體制密不可分，反映了文化中較高的權力距離。分權自治的教育體制下，美國在政策中更多提供框架性的策略舉措，較少關注層級化的組織建設。第二，供給型政策工具：除共同重視教育培訓外，美國較多使用基礎設施工具且類型多元，是個人主義文化和市場機制共同作用的結果。此外，有訪談專家關注基礎設施背后體現的“選擇而非服從”理念，認為其“反映了美國對教師作為‘教育設計者’而非‘技術執行者’角色的尊重”。在推進教師管理信息化的戰略目標下，中國重視“積極推進教師系統及相關教育管理服務平臺與教師工作的深度融合”（教育部, 2017），因而重視教師信息管理層面的數字服務。第三，需求型政策工具：由于政府采購程序冗長且復雜以及國際交流受到文化差異和政策獨立性的限制，因此，政府采購和國際交流這兩類工具使用較少。此外，韓國致力于構建公共教育與教育技術產業雙贏系統（王文靜 & 李思潔, 2024），這使其對四類需求型政策工具均有所使用。

3. 政策效力良好但協調性低：中美韓三國均關注政策視角與驅動，但各維度效力水平有所不同

中美韓三國的教師教育數字化轉型政策具有一定的科學性與有效性，但在各個評價指標上的得分差異較大，各個維度的政策效力水平不同且協調性有待提升。一方面，中美韓三國均關注政策視角和政策驅動。這表明中美韓三國均明確意識到教師教育數字化轉型是一項系統性工程，既是國家層面教育數字化戰略行動的重要組成部分，又需要師范院校和綜合大學等參與，利用技術創新教師培養活動，還需要立足教學這一核心場域（祝智庭 & 胡姣, 2022），受到國家政策、技術發展、教育需求等內外部因素的多重驅動。另一方面，中美韓三國對政策性質、政策時效和政策領域的關注較為欠缺，且存在差異。其一，中美韓三國對政策預測性質的關注不足，不僅與不確定規避文化下的“預測性任務排斥”有關，還可能與周期性權力更替下的“任期考核壓力”有關。其二，中美韓三國的政策時效難以覆蓋全生命周期。由于政治體制和執行結構的差異，中國和美國的政策時效聚焦長期或中期某一維度，而韓國則同時涵蓋中期和短期兩大維度。蔡旻君和張書琦（2024）也發現，中國的教育數字化政策在制定時大多聚焦于單一目標。其三，中美韓三國的政策較少關注環境、科學、文化領域。其中，只有美國對文化領域有一定關注，強調要把數字設計鴻溝納入學校文化中。中美韓三國往往優先考慮直接目標與核心任務，環境、科學、文化領域的議題往往被視為次要任務。此外，上述領域的議題需要復雜的跨學科合作和政策設計，這可能也造成了相關內容的缺失。

（二）啟示與建議

針對中國教師教育數字化轉型政策中存在的問題，理性參考借鑒美國和韓國教師教育數字化轉型政策的優點，從以下三方面為中國教師教育數字化轉型政策的制定提供對策建議。

1. 基于教師畫像設計分層政策主題，構建敏捷調適的政策話語分配機制

中國教師教育數字化轉型政策主題不夠全面，針對性也有待提升。盡管中國通過重復信息素養等話語來促進教師素養提升，但政策缺乏時新性。為此，需要調和政策主題在橫向和縱向上的矛盾。這既需要以教師畫像為抓手，促使政策主題實現全面性與針對性的平衡，也需要以政策主題分配機制為依托，促使政策主題實現延續性與時新性的統一。

橫向上，利用數智技術繪制教師發展群體畫像，基于此設計從宏觀到微觀的分層政策主題框架。教育部可以依托國家智慧教育平臺，全方位收集教師的基礎信息數據、學習行為數據、教學實踐數據等，構建覆蓋地理區域、發展階段、具體學科的多維度教師專業發展需求圖譜。此外，還可以在平臺上增加“反饋窗口”，收集并分析教師需求信息，提升教師在決策制定中的話語權。在此基礎上，發揮社會主義協商民主制度的優勢，組建教師教育數字化轉型共同體，將教師發展的多元需求凝練為全面性的政策主題。還需要分析教師在數字素養教育模式革新和智能教育教學環境建設兩方面的需求，彌補當前政策主題的缺失與針對性不足。例如，考慮師范生智能實訓空間、教師數字素養診斷系統等政策議題，化解教師在數字化學習中面臨的軟硬基礎設施缺失的難題（史逄玉 等, 2024）。

縱向上，構建敏捷調適的政策話語分配機制，進行政策主題的動態調整。中國可以通過構建以教育政策研究機構和政策執行者為主、社會監測為輔的教育政策評估組織（葛新斌 & 趙紅艷, 2024），開發意見反饋的層級數字平臺（劉雨航 & 方淑敏, 2024），組建由教師代表組成的“教師教育數字化轉型議事會”，掌握政策實施效果。結合動態更新的需求圖譜，采用“增量改革”策略調整政策話語，即對實施效果顯著的政策進行細化延伸，對滯后政策采取主題置換，為爭議政策建立政策緩沖期。在政策迭代上，采用“雙周期交叉”模式，對短周期聚焦技術革新等時新性主題，通過“主題內交叉”模式進行微調，對長周期主題通過“主題間交叉”模式實現系統性更新，從而既保證政策延續性，又體現政策時新性。

2. 依托梯度擴散優化政策工具結構，發揮推拉聯動的工具要素組合效應

政策工具是政策執行的關鍵。面對“環境型＞供給型＞需求型”的政策工具分布情況，中國需要用“梯度擴散”的方式動態優化政策工具的整體結構。此外，作為超大型國家，中國的政策執行情境具有復雜性，需要從整合的視角打好政策“組合拳”。

一方面，著眼于教師教育數字化轉型的時間階段差異，按照“夯實環境根基→提升供給質量→激活市場需求”的邏輯，采用“梯度擴散”的漸進式改革策略，減少轉型中的不確定性規避傾向，有重點地協調工具使用比例，優化工具結構。在試點期，夯實環境根基。中國需要制定教師教育數據安全指南和數字資源質量標準等政策文件。此外，發揮個體的能動性，通過采用中國特色的“破立”方法（陳金龍 & 吳智楠, 2024）優化政策設計機制，減少政策慣性。在優化期，提升供給質量：一是依托標準規范，提升教育培訓和數字服務的質量；二是完善資金分配模式，實施差異化補貼標準；三是在探索實施框架協議采購的基礎上，嘗試構建通用和個性為一體的分層供給機制來刺激需求。在成熟期，激活市場需求，構建并完善數字教育產業化發展機制 ，打造優質普惠的產業服務生態（祝智庭 等, 2022）。此外，進行環境升級，制定教師教育數據安全法規與數字化轉型促進條例等，識別并化解教師教育數字化轉型中的風險。

另一方面，在環境保障的基礎上，通過推拉雙向互動，發揮“供給—需求”政策工具組合的動力耦合效應，實現政策效果累積。其一，利用供給型政策工具中的教育培訓和數字服務，激發教師對數字化工具和平臺的使用需求，提升其使用體驗，從而影響政府采購、服務外包等需求型政策工具的選擇，如使政府能夠有效基于教師實際使用反饋采購數字化資源，讓企業負責技術運維并承擔非核心業務等。其二，基于“先試點后推廣”的政策傳統與政策制定模式（張國強 & 薛一馨, 2018），充分發揮示范推廣工具的優勢，將試點經驗轉化為供給層面政策的工具與要素。例如，提煉“人工智能助推教師隊伍建設試點典型案例”中各高校在智能化基礎設施建設和個性化教育服務提供等方面的優秀經驗，化解中國基礎設施工具不夠多元、數字服務工具偏向管理的難題。

3. 通過人機協同開展群體智能決策，打造多維并進的政策效力提升路徑

中國的政策在政策性質、政策時效和政策領域上存在欠缺，其政策效力存在短板。教師教育數字化轉型的重要方向是以融合機器數據智慧與人腦自然智慧的人機共治智慧進行決策（龍寶新 & 陳新兵, 2025），有效將智能變量轉化為治理增量（蔣蕊韓, 2024）。為此，可以通過人機協同的方式開展群體智能決策（王易 等, 2024），從多個維度提升教師教育數字化轉型政策的效力。

第一，設計雙循環校驗機制，豐富政策性質，提升政策的預測力。中國需要成立由政府領導，由高校專家、企業高層、教師代表組成的委員會。然后，依托“一平臺兩系統”整合教師教育數據，構建多源異構的教師教育數字化轉型數據底座，繼而構建智能預測模型。在此基礎上，設計雙循環校驗機制，即讓機器基于數據生成預測情景，讓人類剔除違背社會價值觀的機器方案，從而反向訓練模型，在學習迭代的過程中預測教師需求規模、潛在技術風險（黃蓓蓓 等, 2024）、未來應用場景和教育發展形態等。

第二，采用層級式細化策略，優化政策時效，提升政策的穿透力。對中國而言，需要關注政策時效的全生命周期。首先，基于數據底座，通過數據挖掘精準診斷轉型現狀，評估現有資源與能力，結合預測結果總結發展方向，從而制定長期目標，回應高質量教師教育體系建設和中國教師教育現代化的戰略愿景。其次，設計教育決策大模型（劉驥 & 張晉, 2025）和智能化任務分解平臺，對專家輸入的長期目標進行拆解，生成關聯性任務樹，并識別任務優先級。再次，專家進行修正，并通過周期性反饋實現迭代更新。最后，將長期目標進一步細化為可操作的階段性實施方案，進而明確中期目標和短期目標。

第三，組建跨領域專家團隊，拓展政策領域，提升政策的融合力。在邀請不同領域的專家學者參與政策制定的基礎上，利用人工智能識別教師教育數字化與環境、科學、文化等領域的隱性關聯，讓專家學者對機器發現的關聯進行理性評估、價值排序與路徑優化。例如，教師教育數字化轉型與環境可持續發展相聯系，探索利用綠色數字技術創新教師教育運維與管理模式，通過在線課程培養教師的氣候變化教育勝任力（宋方靜 等, 2025），回應國家“在教育的數字化、國際化、綠色化方向上開辟發展新空間”的號召（教育部, 2024）。

五、

結語

本研究構建了“政策主題—政策工具—政策效力”三維框架，對中美韓三國的教師教育數字化轉型政策進行了深度分析與比較，為評估和優化我國教師教育數字化轉型政策提供了翔實的數據支持、全面的分析框架和多元的國際視野。面向未來，需要以理性思維和未來之眼洞察教師教育數字化轉型可能面臨的挑戰。一方面，伴隨數智技術與教師教育的深度融合，從人機協同走向人機共生成為重要趨勢，但人工智能的微觀權力可能對人形成控制與支配（陳飛, 2025），需確保教師、教師教育者、教育管理者等主體的能動性。另一方面，數字化轉型在重塑教師教育生態的同時，也可能加劇城鄉教師智能技術感知敏銳度的層級分化并進一步引發數字鴻溝（趙磊磊 & 王一凡, 2025），因此要辯證看待教師教育數字化轉型中的“賦能”與“負能”。

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A Comparative Study of Digital Transformation Policies for Teacher Education in China, USA, and Republic of Korea within a Three Dimensional Framework: Analysis Based on LDA Theme Model and PMC Index Model

Qian Xiaolong, Song Ziyun, Huang Beibei

Abstract:The digital transformation of teacher education is an effective basis for building a high-quality teacher education system, and the formulation and guidance of relevant policies are crucial. China, the United States, and Republic of Korea have certain characteristics in the digital transformation of teacher education, and their policies are worth further research. Under the guidance of policy process theory, a three-dimensional framework of “policy theme-policy tool-policy effectiveness” is constructed, integrating LDA theme model, content analysis method, PMC index model and using semi-structured interviews to comprehensively analyze and deeply interpret 21 policy texts on digital transformation of teacher education in the three countries. Research shows that policy themes exhibit horizontal and vertical intersections, with all three countries emphasizing the improvement of teachers’ literacy, but the temporal distribution of themes varies. There is structural tension in policy tools, with all three countries focusing on supply and neglecting demand, but there is a certain emphasis on the use of internal tools. The policy has good effectiveness but low coordination. All three countries focus on policy perspectives and drivers, but their levels of effectiveness vary. To formulate scientific policies for the digital transformation of teacher education, it is recommended to design hierarchical policy themes based on teacher portraits and establish an agile and adaptable policy discourse allocation mechanism. The study also recommends relying on gradient diffusion to optimize the structure of policy tools and leverage the combination effect of push-pull linkage tool elements. Through human-machine collaboration, group intelligent decision-making can be carried out to create a multi-dimensional and progressive path for improving policy effectiveness.

Keywords:teacher education; digital transformation of education; policy themes; policy tools; policy effectiveness

作者簡介

錢小龍，南通大學教育科學學院教授、未來教育研究所所長（南通 226019）。

宋子昀，南通大學教育科學學院碩士研究生（南通 226019）。

黃蓓蓓，南通大學未來教育研究所研究員（通訊作者：amyhbb@ntu.edu.cn 南通 226019）。

基金項目

2024年度江蘇省教育科學規劃戰略性與政策性重大招標課題“數智技術賦能終身學習公共服務體系建設的創新機制研究”（課題編號：A/2024/b6）

責任編輯：單玲 陳鳳英

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《中國遠程教育》創刊于1981年，是教育部主管、國家開放大學主辦的綜合性教育理論學術期刊，是中文社會科學引文索引（CSSCI） 來源期刊、全國中文核心期刊、中國人文社會科學期刊AMI綜合評價（A刊） 核心期刊、中國科學評價研究中心（RCCSE） 核心期刊、中國期刊方陣雙效期刊、人大復印報刊資料重要轉載來源期刊，面向國內外公開發行。

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