OECD發布《利用數字資源進行學習》

2025年12月1日，OECD發布《利用數字資源進行學習：PISA 2022的政策見解》（Using digital resources for learning：Policy insights from PISA 2022）工作論文，該工作論文利用2022年國際學生評估項目（PISA）的數據，分析了學校中數字資源在學習中的應用情況，并就個人、學校和國家之間數字教學和學習實踐的差異得出與政策相關的見解。

該工作論文的部分結論如下：

1.學校的數字基礎設施與高質量數字資源現狀

一是OECD國家的學校數字基礎設施普及程度進一步提高，目前已接近普及。過去十年，學校獲取數字資源的機會顯著增加。在2022年PISA中，OECD成員國的校長報告稱，平均每位15歲學?在其學校擁有約0.8臺電腦和0.4臺平板電腦或電子書閱讀器用于教學。

二是學?報告表明，在一些OECD國家，學校數字基礎設施的質量和可及性仍然是一個障礙。在OECD國家中，約有三分之一的學?（29%）認為學校沒有足夠的數字資源供每位學?使用（丹麥、瑞典和美國的學?比例低于15%，而德國和土耳其則超過50%）。這一比例略高于校長反映學校教學能力因缺乏數字資源而受到一定程度或嚴重阻礙的學?比例（24%）。

同樣，在OECD國家中，只有67%的學?認為課堂上可以輕松獲取數字資源，這凸顯了將數字資源有效融入教學過程的難度。在所有OECD國家中，至少有17%的15歲學?（平均為29%）反映學校的數字資源無法正常運行。這一比例與校長反映學校教學能力因數字資源不足或質量低劣而受到一定程度或嚴重阻礙的學?比例相近。

三是在大多數國家，很少有學?經常在學校使用筆記本電腦，但智能手機的使用頻率很高，而且受到的監管也越來越嚴格。在2022年PISA中，37%的15歲學?表示每天或幾乎每天在學校使用電腦，而只有21%的學?表示每天多次使用電腦。

與電腦相比，智能手機的使用已成為許多學?日常校園?活的一部分。在OECD國家，61%的學?表示每天或幾乎每天都使用智能手機，其中37%的學?表示每天使用多次。2022年，平均有34%的15歲學?就讀的學校校長報告稱已實施手機禁令，但只有希臘幾乎全面禁止學?使用手機

2.學生在學習中對數字資源的使用情況

一是學?在校使用數字資源進行學習的時間在不同國家之間差異很大。OECD成員國的15歲學?平均每天有4.7小時的常規課堂學習時間，以及2小時的在校數字資源學習時間。捷克、法國、德國、希臘、愛爾蘭和斯洛文尼亞的學生每天在學校使用數字資源進行學習的時間不到1.5小時，而丹麥、挪威、冰島和瑞典的學生每天在學校使用數字資源進行學習的時間為3.0小時或更多。

盡管休閑和學習往往相輔相成，但各國在側重點上存在顯著差異。各國學?報告的用于休閑和學習的數字資源使用時間（涵蓋各種學習環境，以一周為周期）呈正相關，這意味著學?花費大量時間參與數字學習活動的國家，往往也是他們花費更多時間用于休閑娛樂的國家。

然而，各國對數字資源的教學用途和休閑用途的重視程度存在顯著差異。在大多數教育體系中，學生使用數字資源進行休閑的時間多于學習的時間（平均每周26.5小時VS 20.5小時），尤其是在捷克、愛沙尼亞、匈牙利、以色列和波蘭。然而，在包括丹麥、冰島和日本在內的少數國家，學生報告的用于學習的時間多于休閑時間。

二是學?在不同的學習環境和時間使用數字資源進行學習。15歲的學?不僅在學校使用電子設備學習，在家也使用。總體而言，OECD成員國的學?平均每周使用數字資源學習20.5小時。這其中包括每周9.9小時的在校學習時間，以及相當一部分時間（每周7.5小時）在工作日課前課后使用，還有3.1小時在周末使用。

雖然學?在校使用數字資源學習的時間在各國之間的差異比校外使用時間更大，但在學?課前課后使用數字資源學習時間更長的國家，他們往往也會花費更多時間在課前課后使用數字資源學習。

三是適度使用數字資源進行學習與數學成績以及有效教學實踐的多個指標呈正相關。盡管2022年PISA的數據無法確定因果關系，但數據表明，適度使用學校數字資源進行學習與更高的數學成績相關。在OECD國家中，平均而言，那些報告在學校學習中完全不使用數字資源的學?（占所有學?的14%）的數學成績為456分。

在控制了學?和學校的社會經濟狀況后，每天在校學習中使用數字資源不超過一小時的學?（占學?總數的31%）的數學成績比其他學?高出14分。在超過一半擁有可用數據的系統中觀察到了這種正相關關系。一旦學?在校學習中使用數字資源的時間超過3?5小時，這種相關性就開始明顯逆轉。

在OECD國家，平均而言，在控制了學?和學校的社會經濟狀況后，每天在校學習中使用數字資源5?7小時的學?（占學?總數的8%）的數學成績比每天使用數字資源3?5小時的學?低10分。每天花費超過7小時的人得分更低。

四是社會經濟條件優越的學?和女?往往會花更多時間使用數字資源進行學習。2022年PISA數據表明，在大多數情況下，社會經濟地位較高的學?比社會經濟地位較低的學?花費更多時間使用數字資源，但學校休閑娛樂方面的使用時間除外。

優勢學?在學習（包括校內、課前課后和周末）以及休閑娛樂方面，使用數字資源的時間更長。

劣勢學?使用數字設備較多的唯一場合是在校內休閑娛樂。這種使用方式與數學成績呈最強的負相關（已控制社會經濟地位因素），這使其成為造成學習不平等的一個潛在原因。

在2022年PISA測試中，學?使用數字資源的強度也存在明顯的性別差異。男?在校期間休閑時間使用數字資源的時間略多于女?，而女?在課前課后以及周末使用數字資源進行學習的時間則明顯多于男?。

五是學校政策會影響學?使用數字資源學習的時間，但大多數政策的目標是提高數字學習的質量，而不是數量。PISA 2022的數據顯示，制定了關于使用數字設備的書面聲明或指南的學校，其學?的數字學習時間往往更長，盡管這種關聯的強度因國家而異。

相比之下，禁止在校園內使用手機與學?報告的數字化學習時間顯著減少相關。限制手機使用可能會減少學?在課間進行數字化學習活動的機會，也可能限制教師將個人設備融入教學活動。

六是在大多數國家，數字化程度“中低”或“低”的學校占據主導地位，而高度數字化的學校只占少數。根據聚類分析，OECD國家的大多數學校數字化水平處于“中低”（37%）或“低”（33%）水平。在40個有可用數據的教育系統中，有20個系統中“中低”水平的學校占比最高；而在11個系統中，“低”水平的學校占比最高。在大多數國家，“高”水平的學校僅占少數，在40個有可用數據的教育系統中，有33個系統中“高”水平的學校占比不到10%，OECD國家的平均比例為8%。

3.教師在教學中使用數字資源的現狀

一是教師經常使用復雜度較低的數字工具來實現各種目的。在可獲得數據的18個國家和經濟體中，教師最常使用的數字工具（即超過30%的教師報告在大多數課程中使用的工具）涵蓋了各種用途。這包括溝通工具（溝通軟件[30%]）、教學和評估工具（輔導軟件或練習程序[34%]和交互式數字學習資源[40%]）、知識組織工具（計算機信息資源[42%]）和內容創作工具（文字處理軟件或演示軟件[53%]）。

數據分析工具（電子表格[20%]或模擬/建模軟件[11%]）和學?進度監控工具（數據記錄/監控工具[20%]或電子檔案袋[15%]）的使用頻率較低。

二是大多數教師是數字工具的“輕度用戶”或“選擇性用戶”，但大多數國家也有一小部分“高強度用戶”。聚類分析顯示，“高強度數字用戶”在各國教師中所占比例最低（12%），這類群體在德國僅為1%，在澳大利亞為4%，在中國香港為5%；“輕度數字用戶”在各國教師中所占比例最高（54%），在德國和摩洛哥，他們的比例超過70%；“選擇性數字用戶”平均占比（33%）排第二，在澳大利亞、葡萄牙和阿聯酋，他們是教師群體的主要群體。

三是大多數教師使用數字資源來設計任務，但也有相當一部分教師會讓學?參與其中（提供反饋和促進合作）。在可獲得數據的18個國家和經濟體中，約半數教師經常使用數字資源來設計教學任務（50.8%）。許多教師還表示，他們使用信息通信技術（ICT）來探索新的教學方法（42.7%）并促進學?協作（41.2%）。

此外，超過三分之一的教師（37.6%）表示，他們使用信息通信技術向學?提供反饋（反饋可能發?在課堂內外），而只有四分之一的教師（25.9%）使用在線工具或計算機輔助測試來評估學?的學習情況。

四是教師使用數字資源參與活動存在顯著差異。聚類分析顯示，“高度參與”者占比21.9%，“中度參與（教學）者占比”21.2%，“中度參與（溝通）”者占比15.2%，“低度參與”者占比41.7%。在各國中，“高度參與”組的教師年齡略低于“低度參與”或“中度參與”組的教師，且女性教師比例更高。

在18個司法管轄區的平均數據中，“高度參與”的教師平均年齡為42.3歲，“中度參與（教學）”的教師平均年齡為42.4歲，“中度參與（溝通）”的教師平均年齡為43.2歲，“低度參與”的教師平均年齡為44.4歲。

4.政策建議與研究建議

一是不僅要監測和確保學校數字基礎設施的總體供應，還要關注其質量和可及性。監測工作應以明確的基準和評估框架為支撐，以便調整資源配置機制，幫助學校實現其目標。進一步的分析應探討數字資源的質量和可訪問性方面哪些因素對其有效用于教學最為關鍵。

二是促進以證據為基礎、有目的地使用數字資源，以提升教學和學習效果。為了促進更有效的數字教育實踐的采用，政策制定者可以加強有效數字教學法的證據基礎，推動校本研究，并傳播行之有效的實踐案例。專業學習、課程指導以及監測和評估框架也可以進行調整，以鼓勵教師基于證據、有目的地使用數字資源，并?成更多關于不同情境下有效方法的證據。

雖然2022年PISA測試提供了關于數字資源使用與學習成果之間關聯的重要初步證據，但未來的PISA測試將更清晰地展現教師在利用技術支持學?方面取得的進展。

三是在設計數字教育政策和策略時，應考慮學?在家中獲取數字資源的情況。為了使所有學校和學生都能發揮數字工具的潛力，政策制定者和學校領導者需要將學生的家庭環境納入其更廣泛的數字化教育戰略中。這可能包括為低收入家庭提供寬帶服務和電腦補貼、建立集中式設備借用計劃，或要求學校確保在需要時提供數字資源。數字化包容戰略還應考慮輔助技術和無障礙設計在支持有特殊教育需求和不同學習方式的學?方面的作用。

未來需要更詳細的數據來評估數字資源的使用情況，以及如何利用這些資源來支持包容性的學習環境。

四是識別并解決阻礙部分學校有效利用數字教育資源的障礙。這可能包括一些政策手段，例如撥出專項資金用于升級數字基礎設施、為弱勢學校的教師提供專業發展培訓、提供有針對性的指導或部署支持人員。

還必須密切關注學校在利用數字化轉型方面能力差距日益擴大的問題，并解決由此產?的各種不平等現象。

五是繼續支持教師在有效利用數字資源方面的專業學習。這包括積極激勵和支持相關的學習機會，并認可新的專業發展形式（例如大規模開放在線課程或微證書）。另外應將數字技能納入教師的專業能力框架，并在形成性評價或職業發展中予以認可。

進一步的分析還應探討一些國家是如何防止教師在使用數字資源方面出現性別和年齡差距的。

六是促進教師間的同伴學習和知識共享，以充分利用該行業內數字實踐的多樣性。政策制定者應考慮制定策略，促進數字教育領域的同行學習，例如通過導師制項目、專業學習社區或校本創新中心等方式。還可以重點介紹國際上成功的同伴學習和合作案例，以展示如何推廣多樣化的實踐方法。教育部門可以支持此類舉措，例如在職業發展框架中認可指導活動，或為合作提供時間和資源。

七是利用數字資源減輕教師工作負擔，幫助他們更有效地利用時間。政策制定者和學校領導應繼續探索提高學校運營效率、簡化日常工作和減輕教師行政負擔的機會。這需要與教師共同精心設計工具，以確保其滿足實際需求并帶來真正的效率提升。這還可能包括整合行政平臺、增強數字化工具的互操作性或確保數據安全交換，以促進課程規劃和績效跟蹤等流程。公共機構也可以在促進數字開發人員和教育界之間的合作方面發揮重要作用，以創建用戶友好、符合教師需求且對其日常工作有直接影響的工具。通過技術提高教師非教學工作的效率，可以為教學和學生支持創造更多時間，最終提升教育質量和教師的職業幸福感。

資料來源：

Boeskens, L. and A. Echazarra (2025), “Using digital resources for learning: Policy insights from PISA 2022”, OECD Education Working Papers, No. 340, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/eb9453f3-en.

[本文為教育部國別和區域研究基地中國教育科學研究院國際教育研究中心成果]

本文由中國教育科學研究院“教育國際前沿”課題組成員整理，課題組負責人張永軍，編輯劉強，內容僅供參考。點擊左下角“閱讀原文”可下載該文獻。

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