在硅谷做課程設(shè)計(jì)，我見過教育如何被算法改寫

圖源：封面圖片由AI生成

教育，正在變成一門可迭代的產(chǎn)品。

在硅谷，學(xué)習(xí)被量化，教學(xué)被建模，教師被算法化。一切精確又高效。

27歲的李熙晨是一名STEM課程設(shè)計(jì)師，她每季度要為中小學(xué)開發(fā)新的學(xué)習(xí)模塊，流程、測試、反饋、復(fù)盤，像在更新一款教育應(yīng)用。她見過教育如何在算法的邏輯中被一步步拆解、重組，也見過人如何在這套系統(tǒng)里慢慢隱身。

這是一個(gè)年輕教育者在硅谷的工作日記，也是一場關(guān)于“教育是否還能以人為中心”的追問。

一、課程即產(chǎn)品

李熙晨在硅谷做課程設(shè)計(jì)。

每兩個(gè)月，她都要交付一個(gè)新的項(xiàng)目制學(xué)習(xí)單元，時(shí)長十五小時(shí)，內(nèi)容涵蓋科學(xué)、工程、藝術(shù)與數(shù)學(xué)。

她所在的公司已有三十年的歷史，在美國積累了大量課程產(chǎn)品和合作學(xué)校。她的工作被拆解成精確的流程：需求調(diào)研、教具測試、版本修訂、師訓(xùn)設(shè)計(jì)。成果需要在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部先行試用，再進(jìn)入小規(guī)模運(yùn)行。每一個(gè)節(jié)點(diǎn)都要被記錄、度量、優(yōu)化。教育，被做成產(chǎn)品。

在公司，一堂課的誕生更像一場產(chǎn)品發(fā)布會(huì)。課程設(shè)計(jì)師是開發(fā)者，教師是用戶，學(xué)生是樣本。每個(gè)環(huán)節(jié)都講求可追蹤、可量化、可復(fù)盤，仿佛一款不斷更新的應(yīng)用程序。

“創(chuàng)業(yè)精神是這里的底色。”有一次，公司請(qǐng)來一位合作多年的美國教師分享經(jīng)驗(yàn)。那位老師已運(yùn)營學(xué)校里的STEM Lab十余年，他說，自己最遺憾的是花了十年才明白，STEM實(shí)驗(yàn)室不是教室，而是一家創(chuàng)業(yè)公司；孩子不是學(xué)生，而是項(xiàng)目上的員工。

李熙晨聽到這句話時(shí)，心里一震。那一刻，她意識(shí)到自己每天構(gòu)建的，不僅是一堂課，更是一種思維方式的模型。學(xué)習(xí)，從來不是一種記憶力，而是一種建構(gòu)力。

最近幾周，她正準(zhǔn)備為一、二年級(jí)教師做機(jī)器人課程師訓(xùn)，這已是她設(shè)計(jì)的第三套機(jī)器人課。作為華人課程設(shè)計(jì)師，她常根據(jù)教學(xué)需求選購國內(nèi)外教具，Makeblock、DFRobot等國產(chǎn)開源硬件，也常被她放入評(píng)估列表中。她喜歡混用材料，讓課堂保持一點(diǎn)不確定性。她知道，這種靈活性在標(biāo)準(zhǔn)化流程中顯得多余，但也許正是它，讓學(xué)習(xí)保持人味。

身為課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)成員，李熙晨主要與美國中小學(xué)的科創(chuàng)教師打交道。她常與同事驅(qū)車前往各州教育科技市集，尋找課研靈感與材料。在Mendocino藝術(shù)中心的集市上，她曾結(jié)識(shí)一位做植物印染的藝術(shù)家。那位藝術(shù)家獨(dú)立運(yùn)營一個(gè)花園，用拓印工藝將植物圖案印到T恤、襪子、包包上。拓印并不難，但要讓這項(xiàng)創(chuàng)意成為一門課程，卻需要系統(tǒng)性的教學(xué)設(shè)計(jì)支撐，那正是李熙晨日常思考的事情。

課余，她偶爾會(huì)去硅谷創(chuàng)客中心的“修東西工作坊”。有一次，她帶著一把壞掉的雨傘去修，老老少少三位工程師圍著傘柄診斷、推演、改造內(nèi)部結(jié)構(gòu)。那是她久違的心流時(shí)刻，時(shí)間靜止，注意力被完全吸走。

后來她才了解到，那些修傘的工程師中，有的是蘋果公司研究員，有的是計(jì)算機(jī)系的博士。修電子設(shè)備是他們的愛好，還比如修電飯煲、修手機(jī)、焊電路。

修完傘后，她忽然意識(shí)到：真正的學(xué)習(xí)，也許就像修傘，不是為了完美結(jié)果，而是那種全神貫注的當(dāng)下。

硅谷的“修東西工作坊”

她常想，如果課堂也能讓學(xué)生體驗(yàn)到這種“修傘式的學(xué)習(xí)”，教育也許會(huì)更有生命力。在她的日常工作中，這種體驗(yàn)，正被一種更高效、更可復(fù)制的邏輯所替代。

二、標(biāo)準(zhǔn)答案的崩塌

有時(shí)，李熙晨在調(diào)試機(jī)器人課程的代碼邏輯時(shí)，會(huì)忽然想起自己上大學(xué)時(shí)的一場討論。

那年，她十八歲，坐在香港大學(xué)的面試教室里，十幾位學(xué)生圍坐一圈，考官提出的問題是——“人應(yīng)不應(yīng)該上大學(xué)？”

十五分鐘內(nèi)，幾乎所有人達(dá)成一致：大學(xué)不是唯一的道路，職業(yè)學(xué)校、雙軌制教育都值得嘗試。輪到她發(fā)言時(shí)，李熙晨沉默了幾秒，說：“教育選擇是一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的文化問題?！?/p>

這句話讓教授微微一笑，也讓她第一次意識(shí)到：教育從來不只是個(gè)人選擇，而是社會(huì)結(jié)構(gòu)的映照。

李熙晨出生在蘇州，母親是一名語文老師。小時(shí)候，她?？茨赣H在課本邊緣做批注，每頁都有紅藍(lán)鉛筆交錯(cuò)的符號(hào)。

她不記得自己何時(shí)開始對(duì)“教學(xué)”感興趣，只記得上中學(xué)時(shí)，喜歡在課間給同學(xué)講題，大家都說她“講得比老師還清楚”。那時(shí)，她隱約覺得，自己或許有一點(diǎn)教的天賦。

2016年，她以高考成績申請(qǐng)香港大學(xué)歷史系。進(jìn)入港大后，她發(fā)現(xiàn)自己讀的是一個(gè)極小眾的專業(yè)——現(xiàn)代歷史與經(jīng)濟(jì)雙學(xué)位，班里只有兩三個(gè)來自中國大陸的學(xué)生。

課堂上沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，所有的討論都以“為什么”開頭。她第一次被要求閱讀來自不同國家、不同立場的史料，研究鴉片戰(zhàn)爭的多種敘述方式。剛開始，她仍習(xí)慣性地去尋找結(jié)論：誰對(duì)誰錯(cuò)、因果何在。但很快，她發(fā)現(xiàn)自己面對(duì)的是一片模糊地帶，每一份文獻(xiàn)都指向另一種解釋，每一個(gè)結(jié)論都在下一個(gè)問題中被推翻。

多語言文字的閱讀給她帶來全新的角度。她開始意識(shí)到，那些此前背誦的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，實(shí)質(zhì)上仍是一個(gè)開放性的問題。從哪個(gè)角度去看？基于何種立場去解讀？都會(huì)有不同的答案。當(dāng)學(xué)習(xí)者下意識(shí)地接受“唯一正確”時(shí)，就會(huì)忘記去思考，忘了去追問為什么。

畢業(yè)答辯那天，教授和四位學(xué)生圍坐在一張桌子旁，像平常上課那樣討論、質(zhì)疑、追問。如果沒有充足的閱讀儲(chǔ)備，就無法跟上對(duì)話的節(jié)奏。那種“被逼著思考”的狀態(tài)，讓她第一次體會(huì)到學(xué)習(xí)的重量，它不是記憶的堆積，而是思想的生成。

那段時(shí)間，她常常在圖書館坐到深夜。桌上堆滿不同語言的歷史書，腦海里卻不斷響起同一個(gè)念頭：“也許真正的學(xué)習(xí)，不是找到答案，而是不斷丟掉舊的答案?！?/p>

在國際學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)會(huì)做分享

多年以后，當(dāng)她在硅谷設(shè)計(jì)課程時(shí)，常常會(huì)感到一種反差。系統(tǒng)要求她預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)路徑、設(shè)置唯一解、量化結(jié)果；而她心底仍記得那場面試上說過的話：教育，是一種文化的復(fù)雜系統(tǒng)。只不過這一次，她站在了系統(tǒng)的另一端，也必須學(xué)會(huì)與系統(tǒng)共處。

三、教育的高門檻

李熙晨畢業(yè)后入職了一家頭部戰(zhàn)略咨詢公司。那段時(shí)間，她學(xué)習(xí)如何從投資的角度去觀察一家教育科技公司的產(chǎn)品、市場潛力和未來可能性。

很快，2021年夏天，教育行業(yè)經(jīng)歷了劇烈震蕩。

李熙晨所在的咨詢公司教育組被整體解散。一紙文件，讓幾個(gè)月的研究與預(yù)測在一夜之間失效。奔騰向前的溪流撞上突現(xiàn)的巨石，紛紛碎成泡沫。

那天，她看著屏幕上閃爍的通告，心里一片空白。那些密密麻麻的數(shù)據(jù)、模型、分析圖表，在現(xiàn)實(shí)面前全都失去了意義。她第一次感到行業(yè)的虛無，知識(shí)與邏輯，可以如此脆弱。

那一年，她選擇離開，進(jìn)入一段意外的空白期。有人稱之為Gap Year，她更愿意叫它“重新靠近”。

一次偶然的邀請(qǐng)，她去一家研學(xué)機(jī)構(gòu)帶夏令營。那是她第一次真正面對(duì)學(xué)生，不再是調(diào)查問卷里的“目標(biāo)用戶”，而是一張張有情緒、有呼吸的臉。

營地設(shè)在一個(gè)鬧市區(qū)，一棟民宿被改成活動(dòng)中心。白天，高中生們分組做街訪、專家訪談；晚上，他們?cè)跁?huì)客廳做案頭調(diào)研、做復(fù)盤、寫報(bào)告，直到夜色一點(diǎn)點(diǎn)降下來。李熙晨喜歡看他們抓耳撓腮、整理采訪稿、討論材料的樣子。學(xué)習(xí)的真正模樣，也許就藏在這種混亂而熱烈的過程里。

有一節(jié)項(xiàng)目制學(xué)習(xí)課，小組合作。一個(gè)小組進(jìn)度滯后，她出于效率考慮加入進(jìn)去，很自然地為每個(gè)學(xué)生分配任務(wù)。幾天后，她發(fā)現(xiàn)有個(gè)女孩沒有按計(jì)劃推進(jìn)，下意識(shí)問了一句：“你在做什么？”

女孩愣了一下，小聲說：“我不知道?！蹦蔷洹拔也恢馈保詾橹皇欠笱堋Ｖ钡綆讉€(gè)小時(shí)后，助教告訴她，那個(gè)孩子哭著去投訴，說老師“當(dāng)眾攻擊她”。

傍晚，她在活動(dòng)中心一隅找到她。太陽快落山了，草地的陰影一點(diǎn)點(diǎn)向東移動(dòng)。她蹲下來，鄭重地對(duì)孩子說：“對(duì)不起，我不該那樣問你?！蹦鞘撬谝淮卧诮虒W(xué)現(xiàn)場承認(rèn)錯(cuò)誤。

女孩聽完后哭得更厲害。她說自己其實(shí)很想做好，只是太緊張、太不知所措。他們坐在草地上聊了很久。李熙晨才發(fā)現(xiàn)，教育的關(guān)鍵，不是糾正，而是讓人感覺安全。

那次夏令營結(jié)束后，她對(duì)“教育”這件事有了全新的理解。在她看來，教育不是低門檻的熱情，而是高門檻的專業(yè)。一個(gè)教育者必須有能力面對(duì)自己的錯(cuò)誤，知道如何在失誤中修復(fù)關(guān)系。

她也想到，自己過去在行業(yè)里見過太多“完美老師”，他們以不出錯(cuò)為榮，卻因此失去了傾聽的能力。她暗暗告訴自己：不能成為那樣的人。

離開營地前的那晚，學(xué)生們送給她自制的明信片，上面是調(diào)研中拍下的街頭光影，被濾鏡調(diào)成溫柔的色調(diào)。她在背面寫道：

“謝謝你，讓我記起該如何道歉?！?/p>

不久，她申請(qǐng)了哥倫比亞大學(xué)的教育科技碩士，希望從理論與實(shí)踐的交界處，重新理解“學(xué)習(xí)”這件事。

后來她常說，那次道歉改變了自己的人生軌跡。它讓她第一次意識(shí)到，教育的門檻，不在知識(shí)的高低，而在能否讓一個(gè)孩子相信：他被看見、被理解、被允許犯錯(cuò)。

四、人在場中央

哥倫比亞大學(xué)的Transformative Learning Technologies Lab，是李熙晨重新理解教育的起點(diǎn)。

實(shí)驗(yàn)室的授課教授Paulo Blikstein，被稱為建構(gòu)主義的旗幟人物。每到周三，她都要在這棟位于百老匯大道盡頭的老樓里待上一整天。上午研讀理論，下午走進(jìn)創(chuàng)客中心。

那是一間堆滿材料與機(jī)器的空間，切木板的聲音、焊槍的火光、激光切割的氣味交織在一起，空氣里彌漫著淡淡的木屑味與燙膠味。每一次啟動(dòng)設(shè)備，都像在喚醒一場小小的創(chuàng)造儀式。學(xué)習(xí)在這里變得有形、有溫度、有聲音。

期中作業(yè)的要求出人意料。每位學(xué)生必須為一個(gè)十歲以下的孩子設(shè)計(jì)一件獨(dú)一無二的教具。那是一個(gè)只為“一個(gè)人”而做的教育實(shí)驗(yàn)：去理解一個(gè)真實(shí)的孩子，并為他量身建構(gòu)一段學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

李熙晨聯(lián)系到一個(gè)紐約家庭。那個(gè)三年級(jí)的小女孩喜歡Hello Kitty里的粉色兔子Melody，為它畫過整本漫畫，還做過定格動(dòng)畫。她希望Melody能有更多故事和“真實(shí)存在”的形態(tài)。

Melody玩具項(xiàng)目作品集

李熙晨和幾位同學(xué)組建“Melody 小組”，用不同材料與技術(shù)把那只兔子重新“造”出來：3D 打印、激光切割、布藝、木工、AR 影像……他們反復(fù)試驗(yàn)比例、材質(zhì)和結(jié)構(gòu)，還做了一個(gè)“魔法盒子”：只要打開，就能看到不同版本的 Melody，有的在發(fā)光，有的能動(dòng)，有的只是安靜地坐著。

她記得孩子拿到作品的那一刻，先是愣住，隨即大笑著喊出一句：“今天比在迪士尼還開心！”那笑聲像一陣風(fēng)，吹散了她心底那些關(guān)于‘效率’與‘標(biāo)準(zhǔn)化’的信條。

李熙晨忽然明白，教育科技的意義不在算法，也不在工具，而在于重新點(diǎn)燃孩子的創(chuàng)造力，讓人重新相信自己能做些什么。

她把那次實(shí)驗(yàn)拍成短片，取名《學(xué)習(xí)的禮物》。在影片最后，她寫下了一行字幕：“Learning is a gift we build together.”學(xué)習(xí)，是我們共同建造的禮物。

后來，她去紐約一家社區(qū)創(chuàng)客空間做志愿教師。那里幾乎不用成套教具，所有材料都來自廢舊雜志、礦泉水瓶蓋、紙板和膠帶。她第一次見到所謂“紙張工程課”：孩子們用雜志頁卷成吸管，搭起能承重幾公斤的橋梁。那些被丟棄的紙片，在他們手里成了新的世界。

她發(fā)現(xiàn)，限制反而能激發(fā)創(chuàng)造。項(xiàng)目越簡單，可能性越多。教育的價(jià)值，不在資源多寡，而在讓孩子相信自己能“造出點(diǎn)什么”。

那段時(shí)間，她重新整理自己對(duì)教育科技的理解。技術(shù)與工具從未消失，它們只是退回到該退的位置。李熙晨在日記里寫下這樣一句話：“只要有人在場，教育就不會(huì)被替代?！?/p>

五、算法的邊界

碩士第二年，李熙晨在紐約公立學(xué)校任學(xué)生教師。她負(fù)責(zé)五年級(jí)的媒體素養(yǎng)課，一門幾乎沒有固定教材的課程。

沒有標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，也沒有統(tǒng)一的教學(xué)方式，只要能讓孩子理解“信息”與“表達(dá)”，一切形式都被允許。

學(xué)生們分組拍紀(jì)錄片、采訪校長和教職工，最后在學(xué)校的Film Festival上放映。那天，燈光昏暗，屏幕反射著微光，孩子們坐在臺(tái)下，看著自己拍的影片，笑聲此起彼伏。

李熙晨記得那一刻，她突然有一種極深的平靜。教育的意義，也許就是讓孩子看到“自己能看見的世界”。

但現(xiàn)實(shí)并不全然浪漫。她所在的班級(jí)有二十五個(gè)孩子，大多數(shù)來自移民家庭，英語不流利，文化差異巨大。班主任用近乎軍訓(xùn)的口令維持秩序：“讓所有人做一樣的事，才能管得住?！?/p>

那堂課后，有個(gè)學(xué)生想留下來繼續(xù)剪片，被班主任嚴(yán)厲制止：“現(xiàn)在是放學(xué)時(shí)間，規(guī)則不能例外。”李熙晨看著他失落地收起電腦，忽然感到一種熟悉的窒息。當(dāng)教育被“控制”取代，它就失去了呼吸。

一個(gè)冬天，她參加了一次中國鄉(xiāng)村教育的公益調(diào)研。在山里，她看到另一種課堂。沒有屏幕，也沒有算法。

老師帶孩子用廢舊木料搭風(fēng)車，用舊電視殼改造成顯微鏡。他們把這種精神叫“苔米精神”，像米一樣微小，也要像苔花一樣盡力綻放。李熙晨默默記下這句話。她知道，真正的教育往往不在體系里，而在裂縫中。

回到城市后，她組建了一個(gè)線上學(xué)習(xí)社群，連接中美兩地的教師與家庭，讓不同地區(qū)的教育者交流案例、分享課程。

她常被問到：“AI來了，孩子是不是可以不用去學(xué)校了？”她總是搖頭。她見過 AI 如何進(jìn)入課堂——精準(zhǔn)、迅速、冷靜。也見過它如何讓教師與學(xué)生的關(guān)系，慢慢退化成用戶與系統(tǒng)的關(guān)系。

她并不拒絕 AI，只是不再盲信。在她看來，教育科技的危險(xiǎn)從不是“錯(cuò)誤使用”，而是“太完美的使用”。當(dāng)算法能預(yù)測學(xué)生的每一步，學(xué)習(xí)就失去了偶然性。而偶然，正是教育最珍貴的部分。

在哥大創(chuàng)客中心做絲網(wǎng)印刷

她喜歡引用麻省理工學(xué)院Media Lab教授Mitchel Resnick的話：“AI 教育的最大問題，不是智能不夠，而是人太少?！盧esnick提醒教育者，真正的學(xué)習(xí)需要模糊、需要情緒、需要人際連接，那些是算法無法被訓(xùn)練出的能力。

在每次講座的結(jié)尾，李熙晨都會(huì)問聽眾：“是學(xué)生在控制 AI，還是 AI 在控制學(xué)生？”那問題沒有答案。但她知道自己要做的事。在被技術(shù)重塑的教育體系里，為“人”留下空間。

有時(shí)，她會(huì)想起哥大實(shí)驗(yàn)室里那個(gè)粉色的 Melody 盒子。那是她送給一個(gè)孩子的禮物，也是送給自己的提醒。教育的意義，從來不是被算法優(yōu)化的過程，而是人重新被看見的過程。

教育的未來，在每一個(gè)愿意“看見”的教育者手中。