高慧斌：中小學教師數字化應用的困境與突圍——基于40,456名教師的調查分析

編者按：為深入學習宣傳貫徹《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》精神，中國教育科學研究院組織精銳科研力量，圍繞《綱要》核心內容，開展闡釋研究。現摘取部分優秀成果，陸續推出。

數字化應用能力是教師數字素養的重要組成部分，“實施數字化賦能教師發展行動，推動教師積極主動地應對新技術變革”已成為新時代鑄魂強師的戰略任務。2025年4月，為落實中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要（2024—2035）》，教育部等九部門出臺《關于加快推進教育數字化的意見》，以教育數字化為重要突破口，明確要求“在國家教學成果獎等設立數字教育項目，將數字化應用作為申請國家有關教育教學獎項的前置條件，納入學校和教師評優評先內容”。這表明數字化應用在評價學校以及教師的教育教學中具有關鍵作用。因此，對我國中小學教師數字化應用實然情況的考察尤顯重要，不僅有利于摸清當前中小學教師數字化應用水平，還能發現中小學教師在數字化應用過程中面臨的問題，更能在生成式人工智能發展的大背景之下提出提升中小學教師數字化應用水平的對策建議，從而更加主動地回應提升中小學教師素質能力的時代挑戰。

一、問題的提出

教師數字素養是數智時代教師的關鍵素養。2010年以來，聯合國教科文衛組織提出并不斷豐富教師數字素養內涵，指出“教師是有效實施數字化教學的基石”，并號召“教師運用信息技術在教學方法、課程實施、活動組織和教育評估等方面進行變革”。這些要求表明，數字化在教學中的應用是教師數字素養的重要內容。歐盟及其多個成員國，如愛沙尼亞、克羅地亞、奧地利、愛爾蘭、挪威等國均提出教師數字素養框架，強調數字化教學和數字化內容創造，將數字化應用能力納入到教師數字素養中。2022年11月，我國發布《教師數字素養》行業標準，也將數字化應用能力作為核心要素納入其中，突顯出數字化應用能力在教師數字素養中的重要地位。

隨著教師數字素養框架和標準的日漸明確，學界對教師數字化應用的內涵越來越明晰，認為“數字化應用體現的是教師開展各類數字化教學活動的綜合能力，它是教師數字素養的核心內容，包括數字化教學設計、數字化教學實施、數字化學業評價和數字化協同育人”。進一步的理論研究，著力評價教師數字化應用能力，并認為教師數字化應用能力作為新型能力，“具有復雜性、情境性和發展性特征，難以通過傳統單次、單一維度的標準化測評進行有效評估”，應基于備課、教學、研修、家校育人等場景，動態采集教學全過程數據，通過實時性、診斷性結果建立一條正向反饋的循環路徑，以此撬動教師主動創新變革教學模式，進而推動實現育人模式創新的目標。調查研究發現，教師的數字化應用處于數字素養的最低水平，其中的教學設計與實施、數字化評價維度均值低于教師數字素養的整體均值。大部分中小學教師尚不能運用數字技術技能全過程追蹤學生認知、情感、能力三方面的發展“軌跡”，影響了數字化教學評價的全面性和科學性。尤其是農村中小學教師的數字化教學資源應用能力、信息化教學設計與實施能力、信息技術知識與技能水平均存在能力欠缺和不足。基于此，有研究提出建立數據驅動的數字化學習生態系統，通過構建數據管理和綜合服務平臺，促進全過程、全領域數據流通賦能；也有研究針對師范生數字化應用能力培養，提出“未來教師”應將“掌握數字化教學設計的理論與方法”“掌握數字化教學實施的理論與方法”“掌握數字化學業評價的理論與方法”作為重點內容。

前人的研究為繼續深入研究打下良好基礎，但尚存在一定不足。主要表現在：一是對教師數字化應用的研究多基于教師數字素養整體框架開展，缺少有針對性的體現教師數字化應用的教學設計、教學實施、學生學業評價和協同育人的研究，甚至存在將數字化應用與數字化知識、技能混為一談的問題，造成概念上模糊、內容上不清晰；二是調查樣本選擇較為單一，有的僅為某一省份，不足以呈現全面性和普遍性特征；三是在數據分析中，缺少相關性分析和回歸模型對教師數字化應用水平影響因素分析，在一定程度上影響了實證研究結果的可靠性。因此，需要有針對性地開展對中小學教師數字化應用中教學設計、教學實施、學生學業評價和協同育人具體情況的系統呈現、存在問題的深入挖掘和影響因素的全面探究，以期為提高教師數字化應用水平提供合理的政策建議。

二、研究方法與數據說明

（一）研究設計

本研究采用問卷法和訪談法獲取數據，調查對象為中小學各學科專任教師。調查問卷主要包含兩大部分：核心部分為教師數字化應用變量，依據我國《教師數字素養》行業標準，并結合課題組在預調查中發現的問題進行設計，最終包含數字化教學設計、數字化教學實施、數字化學生學業評價和數字化協同育人四個維度，下設13個具體變量；輔助部分為背景變量，包含教師自身背景、學校背景和教師數字素養背景，下設12個具體變量。所有測量變量都采用李克特5點計分法，賦值范圍為1～5，數值越大表示中小學教師數字化應用水平越高。訪談法在問卷調查后使用，基于問卷發現的問題有針對性地開展結構性訪談。

本研究采用分層抽樣，在東、中、西部不同省份，每個省份以經濟發達、中等和欠發達為遴選標準選取2～7個縣區，每個區縣隨機抽樣中小學教師進行問卷填答。課題組于2023年10月至2024年1月，通過問卷星平臺，在廣東、北京、山東、海南、河南、湖南、內蒙古、云南、寧夏、新疆、貴州11個省份的44個區縣發放問卷，有43,397名教師參與填寫，其中有效問卷40,456份，有效率93.2%。樣本覆蓋不同區域、學段、年齡、教齡、學歷、職稱、學科的教師，樣本數據分布良好，具體情況見表1。在此基礎上，課題組對35名教師開展結構性訪談。

表1 樣本基本信息

（二）數據信效度

依據特征值法開展探索性因子分析，13個因子載荷量均在0.725～0.969之間，大于標準值0.7，表明對這些變量進行因子分析效果較好，4個潛變量可以有效地被各測量變量反映。各潛變量的Cronbach's a值介于0.875～0.960之間，均超過0.8，說明單個潛變量的各變量題目內部一致性很好。檢驗表明，問卷具有很好的結構效度和內部一致性信度。詳見表2。

表2 因子分析結果

三、研究結果與討論

（一）中小學教師數字化應用的基本情況

中小學教師數字化應用均值為3.63，處于一般和良好之間。如表3所示，描述性分析發現，4個潛變量中，數字化學業評價的均值最低，僅為3.58，數字化教學設計應用水平相對最高，均值達到3.68，數字化協同育人和教學實施分別為3.62和3.64。13個測量變量中，教師搜集和利用數字教育資源的均值最高，達到3.82。訪談發現，國家中小學智慧教育平臺為廣大教師提供了良好的數字教育資源，為提升教師數字化應用水平打下了堅實基礎。同時發現，凡是與學生學業評價相關測量變量的均值均在3.56至3.61之間，說明教師利用EXCEL、SPSS等軟件進行學生學業數據分析的能力明顯不足。

表3 中小學教師數字化應用情況的描述性分析

（二）中小學教師數字化應用的差異性分析

基于方差分析和多重比較分析發現（詳見表4），不同群體中小學教師的數字化應用水平整體呈現非常顯著的差異。其中，數字化的教學設計、教學實施、學生學業評價和協同育人的差異程度不一。

表4 不同群體教師數字化應用的差異性分析

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。

從性別看，男女教師的數字化應用水平整體呈現顯著差異（T=3.452，P<0.01），其中對學生學業評價的能力呈現非常顯著差異（T=4.667，P<0.001），協同育人（T=3.387，P<0.01）和教學實施（T=2.983，P<0.01）的能力呈現顯著差異，教學設計能力存在差異（T=2.022，P<0.05），具體均表現為男教師的數字化應用水平優于女教師。

從學歷看，不同學歷教師的數字化應用水平呈現非常顯著的差異（F=15.497，P<0.001），且教學設計（F=28.247，P<0.001）、教學實施（F=14.736，P<0.001）、學生學業評價（F=13.693，P<0.001）、協同育人（F=7.343，P<0.001）等各維度的差異均非常顯著，具體表現為學歷越高，則數字化應用水平越高。

從年齡看，不同年齡教師的數字化應用水平呈現非常顯著的差異（F=130.604，P<0.001），且各維度，即教學設計（F=181.003，P<0.001）、教學實施（F=124.049，P<0.001）、學生學業評價（F=131.35，P<0.001）、協同育人（F=75.346，P<0.001）均呈現非常顯著差異，均表現為年齡越小，數字化應用水平越高。

從專業看，不同專業教師數字化應用水平呈現非常顯著的差異（F=20.613，P<0.001），且各維度，即教學設計（F=21.805，P<0.001）、教學實施（F=17.531，P<0.001）、學生學業評價（F=21.479，P<0.001）、協同育人（F=18.054，P<0.001）均呈現非常顯著差異，表現為藝術、理學專業數字化應用水平較好，而教育、文史哲專業相對較差。

從職稱看，不同職稱教師數字化應用水平呈現非常顯著差異（F=91.851，P<0.001），且各維度，即教學設計（F=95.598，P<0.001）、教學實施（F=79.820，P<0.001）、學生學業評價（F=96.253，P<0.001）、協同育人（F=70.234，P<0.001）均呈現非常顯著差異， 表現為職稱越低則數字化應用水平越好，而正高級和副高級教師之間不存在顯著差異。

從學段看，不同學段教師的數字化應用水平呈現非常顯著差異（F=16.521，P<0.001），且各維度，即教學設計（F=12.829，P<0.001）、教學實施（F=16.618，P<0.001）、學生學業評價（F=9.772，P<0.001）、協同育人（F=24.009，P<0.001）均呈現非常顯著差異，表 現為學段越低的教師數字化應用水平越好，但初中教師和高中教師之間不存在顯著差異。

從城鄉看，城鄉教師的數字化應用水平呈現非常顯著的差異（F=28.222，P<0.001），且各維度，即教學設計（F=38.571，P<0.001）、教學實施（F=31.195，P<0.001）、學生學業評價（F=25.426，P<0.001）、協同育人（F=16.559，P<0.001）均呈現非常顯著差異， 表現為城區好于鎮區、鎮區好于鄉村。

從區域看，不同區域教師的數字化應用水平呈現非常顯著的差異（F=337.337，P<0.001），且各維度，即教學設計（F=330.485，P<0.001）、教學實施（F=305.523，P<0.001）、學生學業評價（F=312.238，P<0.001）、協同育人（F=290.427，P<0.001）的差異均非常顯著，整體而言，東部好于中部而中部好于西部。

（三）不同背景對教師數字化應用水平的影響分析

由于不同背景下的教師數字化應用水平存在顯著差異，本研究進一步采用分層回歸，在控制教師基本背景變量和學校變量的條件下，分析數字素養變量對教師數字化應用的影響。首先，以中小學教師數字化應用水平為因變量（通過4個潛變量的平均分組合），在回歸方程里加入性別、年齡、學歷和職稱4個教師背景變量，形成模型1。其次，在模型1的基礎上，加入學段、學校位置、學校所在區域、學校數字環境4個學校背景變量，形成模型2。最后，在模型1和模型2的基礎上，加入數字化意識、數字技術知識與技能、數字社會責任、數字化專業發展4個數字素養變量構建模型3。表5呈現了三個模型中各變量的標準化回歸系數、T值及顯著性水平，以及模型總體顯著性水平及模型解釋度。

表5 不同背景對中小學教師數字化應用的影響分析

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。

如表5所示，模型1、模型2和模型3均總體顯著（F模型1=109.715，P<0.001；F模型2=1024.117，P<0.001；F模型3=141212.078，P<0.001）。模型1、模型2和模型3的Adjusted R2分別為0.011、0.171、0.811，說明三個模型分別解釋了教師數字化應用水平變異的1.1%、17.1%和81.1%。與模型1相比，模型2的Adjusted R2增加了0.160，說明模型2中加入4個學校背景變量解釋了教師數字化應用水平的16.0%。這一結果說明，與教師自身基本背景相比，學校因素對教師數字化應用影響更大。與模型2相比，模型3的Adjusted R2增加了0.640，說明模型3中加入4個數字素養變量解釋了教師數字化應用水平的64.0%。這一結果表明，與學校背景相比，教師自身的數字素養對教師數字化應用水平的影響更大。

模型2結果顯示，學校背景變量中的學校數字環境對教師數字化水平的影響最大（β=0.380，T=82.088，P<0.001）。這說明，在當前辦學條件下，數字化的硬件和軟件環境是影響教師數字化應用的重要因素。數字化的基礎設施配備、數字資源充足、信息平臺穩定等建設水平，都決定著教師數字化應用水平的高低。

模型3結果說明，4個教師數字素養變量對教師數字化應用均有顯著影響。其中，數字化的專業發展對教師數字化應用的影響最大（β=0.511，P<0.001），其次是數字技術知識與技能的掌握（β=0.412，P<0.001），再次是數字化意識（β=0.118，P<0.001）。上述三者均是影響教師數字化應用的重要因素，數字化的專業發展對教師在數字學習和教學中的支持、培訓以及培訓效果均提升了教師的數字化應用。教師數字技術知識與技能的掌握程度，給教師帶來自身學習和教育教學中的巨大便利，更能激勵和促進教師不斷適應、融入和應用數字化資源，有效提升教師數字化應用水平。

四、研究結論與建議

（一）中小學教師數字化應用整體處于中等水平，且存在不同程度的差異和趨勢

中小學教師數字化應用總體處于中等水平。在選擇、管理、制作數字教育資源上處于中等偏上水平。在數字教育環境創設和改進方面，如融合數字資源設計教學活動、開展教學活動、搜集學生反饋并改進教學行為、發現學生差異并針對性指導、家校社協同育人等方面處于中等水平。在利用數字化工具針對學生學業分析和評價方面，如應用數據分析模型開展學生學業評價、利用數字工具對學生學習情況分析、學業評價的可視化呈現與解釋、輔助開展心理健康診斷和訓練上處于中等偏下水平。

不同性別、學歷、年齡、職稱、學段、城鄉、區域的中小學教師，其數字化應用整體水平，以及數字化教學設計、教學實施、學業評價、協同育人各維度均存在非常顯著的差異。表現為男教師好于女教師，城區好于鎮區、鎮區優于鄉村，東部好于中部、中部優于西部，小學好于中學。同時呈現年齡越小、教齡越短、職稱越低，數字化應用水平越高的反向趨勢；學歷越高，數字化應用水平越高的正向趨勢。

中小學教師數字化應用水平受多種因素影響。中小學教師的數字化意識、數字技術知識與技能、數字社會責任，以及教師數字化專業發展對數字化應用水平具有非常強的正向影響，影響最大的首先是數字化教師專業發展，其次是教師數字技術與技能水平。教師數字化培訓與數字化應用水平呈現中等程度正相關。數字化設施、設備與教師數字化應用水平呈現中等程度正相關。

（二）中小學教師數字化應用面臨挑戰

教師的數字技術知識與技能不系統、不充足，制約著教師數字化應用水平的持續提升。盡管數字技術知識與技能是影響教師數字化應用水平的重要因素，但教師在數字技術知識與技能這一維度的均值卻是教師數字素養5大維度中最低的，其中對虛擬現實、人工智能等的內涵特征，及其解決問題的程序和方法理解的變量均值是教師數字素養變量中最低的，略高于及格水平。這說明教師對數字技術知識與技能的了解程度相對偏低，缺乏對數字化的個性化、自動化、AI、云計算、數據驅動、互聯互通等的認知，直接導致教師缺乏在數字化教學設計、教學實施、學業評價、協同育人中的積極性，也影響教師對數字化的探索和創新的主動性。

青年教師在數字化專業發展共同體中的角色不清晰，沒有發揮在數字化應用中的“反哺”作用。雖然教師數字化專業發展是影響教師數字化應用水平的最重要因素，且35歲以下青年教師的數字化應用水平明顯好于其他年齡段教師，但在教師數字化專業發展共同體中，青年教師發揮作用的均值卻最低。訪談結果發現，在學校、區縣層面的“師徒結對”“青藍工程”等各種形式的教師發展共同體中，青年教師尤其是新入職不到3年的教師，一般處于被指導和被動接受的學習狀態，共同體忽略了青年教師具備良好的數字化知識和技能的能力特征，青年教師無法發揮數字化應用的優勢，沒有形成數字化專業發展共同體內不同群體教師優勢互補、共同成長的態勢。

數字化培訓的針對性不強，與不同群體教師實際需要存在較大差距。中小學教師對數字化培訓效果的認同均值處于中等偏低水平。主要原因在于，不同群體教師的數字化應用水平差異較大，對培訓的內容和方式有不同的需要。如，青年教師在數字化協同育人中更需要育人模式創新的培訓，50歲以上教師對學生學業評價更需要數字評價工具應用的培訓；文史哲專業背景教師的教學設計更需要融合數字技術的培訓，理學專業背景教師的教學實施更需要交流互動培訓。但在具體培訓中，數字化培訓的針對性不強，線下通常為集中開展，并沒有基于不同年齡、不同學科、不同學歷的不同需要，實施差別化培訓。線上培訓雖有一定的個性化設置，但也存在多樣性不充足的問題，此外，教師自覺參與的能動性不足，影響了數字化培訓效果。

鄉村學校數字化環境仍顯欠佳，城鄉教師育人能力差距因數字鴻溝存在進一步擴大的風險。數字化環境是教師數字化應用水平的基本保障。2023年度中國教育統計數據顯示，鄉村小學、初中學校無線網覆蓋率為73.78%和76.65%，分別低于城區9.35和6.30個百分點；網絡多媒體教室占比為62.86%和69.63%，分別低于城區23.99和12.85個百分點，城鄉學校數字化環境差距較大。同時，城鎮鄉不同學校教師對數字化環境的認同也存在非常顯著的差異，鄉村教師的評分均值明顯低于鎮區和城區教師。城鄉之間數字化環境的差距和城鄉不同群體教師之間數字化水平的差距多重疊加，使得城鄉教師育人能力的差距因數字鴻溝有進一步擴大的風險。

（三）提升中小學教師數字化應用水平的對策建議

基于現狀，未來首先應當突出數字化應用培訓的系統性、實操性、針對性，持續提升中小學教師數字化應用水平。一是專門設置數字化培養培訓課程，加快開發前沿的教師技術知識與技能專業培訓教材，系統形成大數據、AI、數字化工具、評價工具等不同方面的培訓內容，并隨著數字技術的發展適時更新；二是加強數字化評價工具使用培訓的實操性，依托并充分利用國家智慧教育公共服務平臺，形成案例集、數字資源庫，讓教師掌握相關評價工具的使用分析方法，確保培訓內容與實際問題緊密結合；三是強化數字化培訓的針對性，針對不同學歷、學段、教齡、城鄉的教師，打造多元化的培訓方式，設計差異化的培訓內容，利用智慧空間支持個性而靈活的學習，解決教師教學的痛點難點，促進新技術的教學應用。如，青年教師注重培養數字化教學設計與教學創新能力，并基于具體問題，給予專業性支持；中年教師注重采用“以賽促學”的方式，加強將人工智能等新技術融入教學設計與實施、學業評價的培訓中；50歲以上教師重在培養智能化教學工具的基礎應用。

其次，充分發揮青年教師數字化應用的優勢，形成“雙向賦能”。充分發揮青年教師在各類專業發展共同體中的數字化應用的優勢，利用青年教師對技術敏感度和工具應用能力，使其成為教師發展共同體數字化轉型的關鍵動力。一方面鼓勵青年教師成為“輕量型”結對幫扶者，實行數字導師制。即1位青年教師最多與2～3位老教師結對，青年教師負責老教師數字應用能力提升，主要幫助教學中的數字化應用和解讀智慧課堂數據，將AI學情報告轉化為教學建議；老教師發揮“教學設計顧問”作用，進而實現“技術工具+教學經驗”的交叉驗證。另一方面鼓勵青年教師成為“經驗—技術”的轉化者，通過搭建校內或各類教師發展共同體的MOOC工坊，將老教師的經典教學案例轉化為數字教學資源，共同開發校本微課、專業微課，促進所有教師共同成長。

最后，加快鄉村學校數字基礎設施的迭代更新，為鄉村教師創設良好的數字化校園環境。通過國家、政府、社會等多方力量，加大對鄉村學校數字基礎設施及相關產品的投入力度，解決鄉村學校相關設備維護和軟件更新的問題，為教師數字素養的發展提供保障。一是通過增強空基網絡、優化地面網絡和5G教育專網等多種途徑快速實現寬帶擴容，為鄉村教師數字化應用提供優質的網絡保障；二是加快普惠式的鄉村智慧校園建設，普及并升級智能終端、增加網絡多媒體教室和科學等學科專用教室，為鄉村教師打造生動直觀形象的新課堂提供資源保障；三是加快形成覆蓋數字教育軟硬件環境、平臺工具、數字資源、教育數據和網絡安全等方面標準規范，為鄉村教師實現數字化教育變革提供制度保障。

來源 | 《教育科學研究》2025年09期
作者 | 高慧斌（中國教育科學研究院教師發展研究所研究員）