文章推介 | 同伴互動對英語課堂學(xué)習(xí)投入的影響——以學(xué)業(yè)自我效能感為中介

同伴互動對英語課堂學(xué)習(xí)投入的影響——以學(xué)業(yè)自我效能感為中介

李文靜 任慶梅

摘要

本研究采用描述性分析、回歸分析與結(jié)構(gòu)方程建模，對1143名非英語專業(yè)大學(xué)生的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計分析，并對部分學(xué)生開展半結(jié)構(gòu)式訪談，旨在考察以學(xué)業(yè)自我效能感為中介的同伴互動對英語課堂學(xué)習(xí)投入的影響。研究表明：同伴互動內(nèi)容和同伴互動方式均正向預(yù)測課堂學(xué)習(xí)投入三維度(認(rèn)知、行為和情感)，同伴資源認(rèn)知正向預(yù)測行為投入和認(rèn)知投入，但對情感投入未產(chǎn)生顯著影響；同伴互動既能夠直接正向預(yù)測課堂學(xué)習(xí)投入，也可以通過學(xué)業(yè)自我效能感對課堂學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生間接影響，學(xué)業(yè)自我效能感在同伴互動與英語課堂學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起著中介作用。訪談轉(zhuǎn)寫分析印證了上述量化結(jié)果。本研究有助于深化對同伴互動和英語課堂學(xué)習(xí)投入之間路徑關(guān)系的理解，為教師從同伴互動和學(xué)業(yè)自我效能感兩個方面提升課堂學(xué)習(xí)投入提供啟示。

關(guān)鍵詞：同伴互動;課堂學(xué)習(xí)投入;學(xué)業(yè)自我效能感;大學(xué)英語

正文

引言

中國高等教育已經(jīng)來到由擴大規(guī)模到提質(zhì)增效的拐點，高等教育質(zhì)量得到社會各界的廣泛關(guān)注(劉寶存、茍鳴瀚，2023；王銘玉，張艷鳳，2023)。作為評價教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，學(xué)習(xí)投入是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中努力的程度，是集認(rèn)知投入、行為投入和情感投入為一體的多維構(gòu)念(Fredricks et al.，2019；任慶梅，2021)，隨著外部、內(nèi)部因素的變化而變化。在影響學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入的外部因素中，同伴互動影響力較大，是學(xué)生接收語言輸入的重要途徑之一，具有引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)并創(chuàng)造英語學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，對學(xué)生二語習(xí)得發(fā)展有重要意義(徐錦芬，2020)。同時，學(xué)業(yè)自我效能感可以反映學(xué)生個體在學(xué)習(xí)過程中對自身行為與能力的判斷，是影響學(xué)習(xí)投入的重要內(nèi)部因素(Kuo et al.，2021)。Vygotsky(1978)指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展首先表現(xiàn)在社會互動層面，然后變化于個體內(nèi)部心理。在此基礎(chǔ)上，不少研究已經(jīng)驗證了學(xué)業(yè)自我效能感在同伴互動影響課堂學(xué)習(xí)投入過程中的中介作用(如甘少杰等，2023)。然而，鮮有研究考察在大學(xué)英語課堂環(huán)境下同伴互動的各構(gòu)成維度與課堂學(xué)習(xí)投入構(gòu)成維度的路徑關(guān)系，而學(xué)業(yè)自我效能感在同伴互動影響英語課堂學(xué)習(xí)投入過程中是否存在中介作用也尚無定論。本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，基于大樣本數(shù)據(jù)調(diào)查，探究同伴互動以學(xué)業(yè)自我效能感為中介影響大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入的路徑特征，以期促進(jìn)英語課堂的有效教學(xué)。

一、文獻(xiàn)綜述

1.同伴互動對英語課堂學(xué)習(xí)投入的影響

在英語課堂中，同伴是指將英語作為二語的學(xué)生，他們既不是母語者也不是二語教師，但偶爾會承擔(dān)教師教學(xué)的任務(wù)(徐錦芬，2020)。學(xué)生之間進(jìn)行交流互動，被視為二語課堂環(huán)境中為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目的而構(gòu)建的學(xué)習(xí)情境(Philp et al.，2013)和動態(tài)活動體系(阮曉蕾，2022)。同伴互動研究主要考察同伴資源認(rèn)知、同伴互動方式和同伴互動內(nèi)容3個方面(高瑞闊、唐勝虹，2014)。其中，同伴資源認(rèn)知指學(xué)生如何看待同伴資源在外語學(xué)習(xí)中的作用；同伴互動方式指同伴在課堂環(huán)境中根據(jù)教師的指令彼此進(jìn)行不同的互動活動(如合作或協(xié)作學(xué)習(xí)、同伴互評、同伴指導(dǎo)等)；同伴互動內(nèi)容不僅涵蓋聽、說、讀、寫、譯等語言技能練習(xí)，也包括不同文化背景知識和語言學(xué)習(xí)策略的分享交流。研究表明，多樣的同伴互動方式與詳盡的互動內(nèi)容有助于學(xué)生實現(xiàn)個體學(xué)習(xí)無法實現(xiàn)的語言能力提升(如陳丹丹，2021；耿峰等，2021)，屬于微觀層面的同伴互動。同伴資源認(rèn)知屬于宏觀層面的同伴互動，學(xué)生對同伴互動所持的態(tài)度和看法會對互動效果產(chǎn)生重要影響(王菲，2019；Kim，2020)，因此也應(yīng)得到關(guān)注(高瑞闊、唐勝虹，2014)。

學(xué)習(xí)投入關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動融入活動的積極狀態(tài)，是預(yù)測學(xué)習(xí)效果和反映教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)(Reschly & Christenson，2012)。學(xué)界普遍認(rèn)為，認(rèn)知(個體在活動中的認(rèn)知意愿)、行為(個體對環(huán)境的行為融入)、情感(個體對環(huán)境的情感反應(yīng))是構(gòu)成學(xué)習(xí)投入的3個維度，它們之間的相互依存關(guān)系是學(xué)習(xí)投入構(gòu)念的重要特征(Lam et al.，2012)。英語課堂學(xué)習(xí)投入結(jié)合了外語教學(xué)的目的與特點，深入闡釋了學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵。外語課堂學(xué)習(xí)不僅涉及目的語輸入和輸出、信息分析處理等認(rèn)知過程，還涉及在課堂互動活動中建立社會關(guān)系、開展意義協(xié)商、完成語言運用等行為，并關(guān)注由此引發(fā)的積極/消極情感反應(yīng)，為課堂外的真實交流應(yīng)用作準(zhǔn)備(Lambert & Zhang，2019)。外語教學(xué)的目的和特點可以體現(xiàn)對學(xué)生認(rèn)知、行為和情感方面的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)的關(guān)注程度(任慶梅，2021)，與學(xué)習(xí)投入構(gòu)念相契合。研究表明，在課堂環(huán)境下的學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知投入、行為投入和情感投入3個維度形成的合力能夠反映學(xué)生對所在環(huán)境的適應(yīng)情況(如Fredricks et al.，2019；Hiver et al.，2021)。

良好的同伴互動有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，營造舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使學(xué)生更好地投入課堂學(xué)習(xí)。例如，同伴寫作反饋活動引導(dǎo)學(xué)生結(jié)成學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)小組，學(xué)生溝通機會增加，修改文稿的次數(shù)相應(yīng)增加，行為投入也會增加(Yu et al.，2019)。與同伴做決定任務(wù)時(要求學(xué)生在多個方案中選擇一個合適方案)，學(xué)生的話語量明顯增多，在行為、認(rèn)知上更易達(dá)成共識，在情感上也更能體會到學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)性(范玉梅，2019)。與同伴結(jié)成合作型小組后，小組成員有較高的平等性和相互性，群體互動氛圍融洽，更易產(chǎn)生高情感投入(張凱等，2023)。除了從微觀視角探究同伴互動實踐活動對學(xué)習(xí)投入3個維度的作用外，還有研究從宏觀視角考察兩者的關(guān)系，如Dao & McDonough(2018)指出，與語言水平高的同伴開展互動有利于提升學(xué)生的認(rèn)知、情感和社會投入；范玉梅、徐錦芬(2021)則發(fā)現(xiàn)與熟悉的同伴開展互動也能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的提升。可見，無論是同伴互動實踐活動還是同伴資源本身的特質(zhì)，都能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響，但結(jié)合兩者來考察同伴互動構(gòu)成維度對課堂學(xué)習(xí)投入構(gòu)成維度具體影響路徑的研究卻很少見。

2.同伴互動、學(xué)業(yè)自我效能感與英語課堂學(xué)習(xí)投入

學(xué)生學(xué)習(xí)從社會互動延伸到個體內(nèi)心(Vygotsky，1978)。自我效能感理論強調(diào)個體對自身行動力和任務(wù)完成能力的自我評價，具體到學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)業(yè)自我效能感指學(xué)生對自身能否成功完成教育目標(biāo)的自我判斷和信念(Bandura，1997)。高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生通常認(rèn)為自身擁有突破特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域障礙并完成教育目標(biāo)的能力，更能融入學(xué)術(shù)活動和社交活動(Zander et al.，2018)，最終獲得更高的學(xué)業(yè)成就(Hunsu et al.，2023)。外語學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)業(yè)自我效能感主要測量學(xué)生的基本語言能力、元認(rèn)知能力和問題解決能力等(姜毅超等，2020；張宜、姜毅超，2021；劉瓊、甄玲，2021)。在英語課堂環(huán)境中，學(xué)生需要具備一定的語言能力，并對英語學(xué)習(xí)有基本規(guī)劃，這樣才能獲得較好的學(xué)習(xí)效果。因此，本研究將針對英語課堂這一特定環(huán)境，從學(xué)習(xí)行為效能和語言運用效能兩方面測量學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感水平(姜毅超等，2020)。其中，學(xué)習(xí)行為效能指學(xué)生運用英語學(xué)習(xí)認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和自我調(diào)控策略的能力和自信；語言運用效能指學(xué)生對聽、說、讀、寫等英語基本技能掌握程度的自我評價。

同伴互動之所以能夠影響學(xué)業(yè)自我效能感，是因為同伴能為學(xué)生提供替代性經(jīng)驗(個體通過觀察他人行為獲得關(guān)于自我可能性的認(rèn)識)、鼓勵與批評、心理支持和情緒調(diào)節(jié)等(Bandura，1997)。同伴之間享有同等的權(quán)利、擁有相近的知識和經(jīng)驗(徐錦芬，2020)，互動使學(xué)生對彼此的知識儲備、學(xué)習(xí)難點有更深入的了解，來自同伴的鼓勵與支持有利于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感(Zander et al.，2018；Li et al.，2020；李奕萱等，2023)。不僅如此，學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)習(xí)投入有促進(jìn)作用，是影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的重要因素。例如，Kuo et al.(2021)探討了學(xué)生在線上慕課課堂中的學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)習(xí)投入的影響，發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感能夠直接或間接地影響學(xué)生線上學(xué)習(xí)投入水平，且對其行為、認(rèn)知和情感等方面的投入都有不同程度的促進(jìn)作用。劉瓊、甄玲(2021)發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我效能感高的學(xué)生掌握了更多的認(rèn)知、元認(rèn)知和自我調(diào)控等學(xué)習(xí)策略，認(rèn)知投入度更高；對英語課堂的期待更強烈，更能夠享受英語課堂的氛圍，情感投入更多；更傾向于相信自己能完成好課堂的各項學(xué)習(xí)任務(wù)，從而更愿意付出更多時間和精力，行為投入也更多。

當(dāng)前，教育學(xué)界涉及同伴互動、學(xué)業(yè)自我效能感和課堂學(xué)習(xí)投入三者關(guān)系的研究較少。在非英語課堂環(huán)境中，甘少杰等(2023)研究發(fā)現(xiàn)，同伴間的非學(xué)習(xí)性互動對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的動機維度產(chǎn)生影響，學(xué)習(xí)性互動則對學(xué)習(xí)投入的精力和專注維度有促進(jìn)作用，學(xué)業(yè)自我效能感在同伴互動對學(xué)習(xí)投入的影響中起部分中介作用。在現(xiàn)有的少量研究中，朱妮婭(2018)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在同伴互評的模式下能夠更好地掌握口語報告、英文辯論等學(xué)習(xí)任務(wù)的處理策略，認(rèn)為學(xué)生會有意識地總結(jié)他人報告的優(yōu)缺點來改善自己的表現(xiàn)、提升自信心，進(jìn)而更好地完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)。同時，在互動中獲得同伴支持的學(xué)生在學(xué)習(xí)上更加自信，會提高語言投入度；而未獲得同伴支持的學(xué)生則可能會害怕完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因此降低學(xué)習(xí)投入度(Shao & Kang，2022)。基于以上研究成果，我們可以認(rèn)為同伴互動對學(xué)生學(xué)習(xí)投入有促進(jìn)作用，且學(xué)業(yè)自我效能感在影響路徑中存在中介效應(yīng)，但在大學(xué)英語課堂環(huán)境中三者的關(guān)系還需進(jìn)行實證驗證。

現(xiàn)有研究表明同伴互動、學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)投入之間存在緊密聯(lián)系，但對大學(xué)生英語課堂環(huán)境下同伴互動構(gòu)成維度對學(xué)習(xí)投入構(gòu)成維度影響的探討尚顯不足，尤其缺乏關(guān)于兩者之間是否以學(xué)業(yè)自我效能感為中介的作用機制研究。鑒于此，本研究擬基于大樣本實證調(diào)查，探究以學(xué)業(yè)自我效能感為中介的同伴互動對大學(xué)英語課堂學(xué)習(xí)投入的影響，主要回答以下3個研究問題：①同伴互動、學(xué)業(yè)自我效能感、大學(xué)英語課堂學(xué)習(xí)投入有何基本特點?②同伴互動三維度對大學(xué)英語課堂學(xué)習(xí)投入三維度的影響路徑有何特點?③學(xué)業(yè)自我效能感在同伴互動影響英語課堂學(xué)習(xí)投入的過程中是否存在中介作用?

二、研究設(shè)計

1.研究對象及數(shù)據(jù)收集過程

本研究采用隨機抽樣與便利抽樣相結(jié)合的方法，以山東省和江西省的三所綜合性大學(xué)非英語專業(yè)大一、大二學(xué)生為受試。在征得英語任課教師同意后，以班級為單位發(fā)放紙質(zhì)問卷1245份。問卷施測過程嚴(yán)格遵循標(biāo)準(zhǔn)化程序：使用統(tǒng)一的指導(dǎo)語，并實施匿名填寫、信息保密等程序控制措施。剔除信息缺失或回答隨意(如答案呈現(xiàn)明顯規(guī)律性)的問卷后，最終回收有效問卷1143份，有效回收率為91.8%。在有效樣本中，女生644名(占比56.3%)，男生499名(占比43.7%)；文商科學(xué)生605名(占比52.9%)，理工科學(xué)生538名(占比47.1%)。此外，還隨機邀請10名問卷填寫者進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談并對訪談內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，其中文商科與理工科學(xué)生各5名。訪談對象年齡為18—20歲(M=18.80)，英語學(xué)習(xí)年限為8—13年(M=10.80)。

2.研究工具及分析步驟

本研究采用的調(diào)查問卷包括學(xué)生個人信息(性別、年級和專業(yè))、同伴互動量表、學(xué)業(yè)自我效能感量表、英語課堂學(xué)習(xí)投入量表4個部分。如表1所示，同伴互動量表包含3個維度，共19個題項，參照Philp et al.(2013)及高瑞闊、唐勝虹(2014)針對中國大學(xué)生學(xué)習(xí)者的量表修訂而成；英語課堂學(xué)習(xí)投入量表根據(jù)任慶梅(2022)量表改編而成，包括3個維度，共15個題項；學(xué)業(yè)自我效能感量表依據(jù)姜毅超等(2020)的研究修訂而成，包含兩個維度，共13個題項。上述量表均采用李克特五級量表進(jìn)行測量，體現(xiàn)同伴互動的題項選擇是從“完全不符合”到“完全符合”，體現(xiàn)學(xué)習(xí)投入題項的選擇為“幾乎從不、很少、有時、經(jīng)常、總是”，體現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感的題項選擇是從“完全不符合”到“完全符合”，計分都是從1—5分，要求學(xué)生選取最符合自身學(xué)習(xí)體驗的一項。

一致性分析結(jié)果顯示，3個量表的Cronbach’s α系數(shù)介于0.935—0.943之間，均高于0.700的閾值標(biāo)準(zhǔn)(p?< 0.001)，表明量表具有較高的內(nèi)部一致性信度。探索性因子分析結(jié)果表明，3個量表的KMO值均處于0.948—0.949范圍內(nèi)，Bartlett球形檢驗結(jié)果顯著(p?< 0.001)，因子負(fù)荷介于0.467—0.818之間，表明題項與因子的對應(yīng)關(guān)系符合問卷的維度設(shè)計。半結(jié)構(gòu)訪談參照調(diào)查問卷題項，圍繞4個問題展開：①你覺得同伴是否會對你的英語學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響?②你認(rèn)為同伴是否有利于你的英語學(xué)習(xí)?③你認(rèn)為同伴互動和師生互動各有哪些優(yōu)勢?④你認(rèn)為同伴、英語學(xué)習(xí)自信和上課投入狀態(tài)之間有什么聯(lián)系嗎?訪談過程中，研究者根據(jù)受訪者的回答進(jìn)行追問與澄清，進(jìn)一步了解大學(xué)生對同伴互動、學(xué)業(yè)自我效能感和課堂學(xué)習(xí)投入的真實感受，以獲取更有深度的質(zhì)性數(shù)據(jù)，從而克服量化研究的局限性。

數(shù)據(jù)收集完成后，研究者通過AMOS 26軟件將所有題項進(jìn)行共同方法偏差檢測，發(fā)現(xiàn)模型擬合度不佳(CMIN/DF=16.224 > 5，RMSEA=0.115 > 0.08，RMR=0.098 > 0.08，CFI=0.596 < 0.900，GFI=0.416 < 0.900，IFI=0.597 < 0.900，RFI=0.562 < 0.900)，表明數(shù)據(jù)不存在共同方法偏差問題。本研究采用SPSS 26和AMOS 26軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。具體步驟如下：①進(jìn)行描述統(tǒng)計和相關(guān)分析，考察學(xué)生在各變量上的基本特點，為結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建提供基礎(chǔ)；②開展多元回歸分析，檢測同伴互動三維度對英語課堂學(xué)習(xí)投入三維度的影響；③建立潛在變量結(jié)構(gòu)方程模型，檢測學(xué)業(yè)自我效能感在同伴互動與英語課堂學(xué)習(xí)投入路徑關(guān)系中的中介作用。

三、結(jié)果與討論

1.各變量的特點

如表2所示，各變量均值介于2.979—3.889之間，彼此之間均呈顯著正相關(guān)。除語言運用效能外，其他變量均值基本處于3.000—4.000(“基本符合”或“經(jīng)常”)之間，表明學(xué)生對同伴互動的運用情況良好，能夠采取小組合作、同伴互評等方式交流英語聽、說、讀、寫等方面的知識和經(jīng)驗；基本能夠以專注、努力的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)參與課堂學(xué)習(xí)活動；學(xué)業(yè)自我效能感良好，能自主安排學(xué)習(xí)計劃。語言運用效能均值僅為2.979，表明學(xué)生對自身英語聽、說、讀、寫等基本技能運用能力的自信度較低。

2.同伴互動對英語課堂學(xué)習(xí)投入的影響

表3為同伴互動對英語課堂學(xué)習(xí)投入三維度的回歸分析結(jié)果。結(jié)果顯示，同伴互動三維度對英語課堂學(xué)習(xí)投入三維度的直接作用路徑各不相同。在表3的模型Ⅰ中，同伴互動的3個維度均對認(rèn)知投入有良好的預(yù)測作用，R2為0.265，即同伴資源認(rèn)知(Std.Beta=0.066)、同伴互動內(nèi)容(Std.Beta=0.223)和同伴互動方式(Std.Beta=0.282)構(gòu)成的組合能夠解釋認(rèn)知投入26.5%的變異。這與既有研究(如范玉梅、徐錦芬，2021；耿峰、于書林，2023；Zou et al.，2023)結(jié)果相一致，說明多樣的同伴互動方式和豐富的同伴互動內(nèi)容能夠增強互動的有效性，對提升大學(xué)生英語課堂認(rèn)知投入產(chǎn)生積極影響。語言學(xué)習(xí)是發(fā)生在大腦內(nèi)部的認(rèn)知過程，同伴互動實踐活動可以為學(xué)習(xí)者提供語言學(xué)習(xí)所必需的認(rèn)知助力，如有效輸入與輸出、協(xié)商、反饋、調(diào)節(jié)等(徐錦芬，2020)。在大學(xué)英語課堂中，不同類型的同伴互動活動可以全方位助力學(xué)生保持高水平認(rèn)知狀態(tài)，比如同伴指導(dǎo)活動可以為學(xué)生提供從使用基本認(rèn)知能力(記憶、理解等)到運用更高級認(rèn)知能力(運用等)等各方面的幫助。同伴決策活動促使學(xué)生積極詢問他人意見或主動表達(dá)個人意見以謀求共識，在表達(dá)同意或反對的觀點的過程中往往能獲得更高的認(rèn)知投入水平(范玉梅，2019；范玉梅、徐錦芬，2021)。在同伴合作討論活動中，學(xué)生可以獲得更多修正知識、改進(jìn)不足的機會(Zou et al.，2023)，對同伴反饋的認(rèn)知處理程度也能夠不斷加深(耿峰、于書林，2023)。表3的模型Ⅰ還顯示，同伴資源認(rèn)知也能深化學(xué)生的認(rèn)知處理程度，因為對同伴抱有積極的認(rèn)知有利于提高學(xué)生對同伴互動的信任程度，彼此分享學(xué)習(xí)策略和經(jīng)驗；相反，同伴間缺乏了解、信任則不利于開展深度交流(王菲，2019)。

同伴互動對認(rèn)知投入的促進(jìn)作用也得到了學(xué)生訪談分析結(jié)果的驗證。在回答訪談問題①“你覺得同伴是否會對你的英語學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響”時，學(xué)生(1、3、4、6、7)表示“會影響”，而且他們會和同伴討論解決問題的方法。例如，學(xué)生6說：“遇到不明白的練習(xí)題會詢問同學(xué)，我們會討論如何解決問題，與同學(xué)交流十分方便也不會覺得拘謹(jǐn)。”學(xué)生7說：“越接近階段性測試或者期末考試，大家交流會越密切，可以學(xué)習(xí)到一些考試的方法和技巧。”以上回答印證了同伴是一種認(rèn)知輔助工具，能通過相互商討和反饋幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解決英語學(xué)習(xí)過程中的問題，有助于提升學(xué)生的認(rèn)知投入。

在表3模型Ⅱ中，同伴互動的3個維度對大學(xué)生英語課堂行為投入均有正向影響作用，R2為0.311，即同伴資源認(rèn)知、同伴互動內(nèi)容和同伴互動方式構(gòu)成的組合能解釋行為投入31.1%的變異。其中，同伴互動方式(Std.Beta=0.323)標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)最大，其次是同伴互動內(nèi)容(Std.Beta=0.213)，說明實施更多樣的同伴互動實踐有助于提升英語課堂行為投入水平。這一結(jié)果與前期研究(如范玉梅、徐錦芬，2021；Luan et al.，2023；Zou et al.，2023)發(fā)現(xiàn)相吻合，即行為投入是學(xué)生與所處環(huán)境之間互動的結(jié)果，與同伴合作完成課堂任務(wù)、討論教學(xué)內(nèi)容會引導(dǎo)學(xué)生自主調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，互動過程中來自同伴的鼓勵和支持也有助于進(jìn)一步提升行為投入(Luan et al.，2023)。即使面對不熟悉的同伴，學(xué)生也會將他們看作“共同學(xué)習(xí)者”，與面對熟悉的同伴一樣，在行為上竭盡所能地與同伴合作以謀求學(xué)習(xí)任務(wù)的完成(范玉梅、徐錦芬，2021；Zou et al.，2023)。

同伴互動對行為投入的促進(jìn)作用也同樣獲得了訪談數(shù)據(jù)的支持。例如，在回答訪談問題②“你認(rèn)為同伴是否有利于你的英語學(xué)習(xí)”時，學(xué)生2認(rèn)為：“如果同伴跟我一起學(xué)，我會更加認(rèn)真，學(xué)得更徹底，但如果是我一個人學(xué)，就沒有動力了。”學(xué)生6也認(rèn)為：“當(dāng)進(jìn)行同伴互動時，為了讓同伴理解我的意思，我會更加主動地發(fā)表觀點或是變換表達(dá)方式。”以上討論說明，不管是效仿同伴學(xué)習(xí)行為還是為了加深交流程度，同伴互動都有助于提升學(xué)生行為投入。

在表3的模型Ⅲ中，同伴互動內(nèi)容和互動方式對學(xué)生英語課堂情感投入有顯著的預(yù)測作用，同伴資源認(rèn)知對學(xué)生英語課堂情感投入沒有顯著性影響(Std.Beta=1.654，p=0.098?> 0.05)，R2為0.301，即同伴互動內(nèi)容(Std.Beta=0.179)和互動方式(Std.Beta=0.368)構(gòu)成的組合能解釋情感投入30.1%的變異。該結(jié)果意味著同伴互動內(nèi)容和互動方式越豐富，大學(xué)生在英語課堂中的情感體驗就越好，進(jìn)而會有更高的情感投入，這與既有研究(如徐錦芬，2020；李奕萱等，2023；張凱等，2023；Zou et al.，2023)結(jié)果相一致。事實上，外語學(xué)習(xí)時刻考驗著學(xué)生情緒的穩(wěn)定性，當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷二語和母語之間語言和社會差異所帶來的情感沖擊時，他們會尋求教師、同伴及其他人的支持。同伴作為學(xué)生主要的交流對象，能在互動過程中給其提供認(rèn)同感、歸屬感和安全感(Kayser et al.，2022)，減輕學(xué)生單向接收教師輸入的孤獨感，讓互動雙方在英語課堂中獲得更好的情感體驗(Zou et al.，2023)。值得一提的是，根據(jù)表3模型Ⅲ可知，同伴互動方式(Std.Beta=0.368)對情感投入的預(yù)測作用高于同伴互動內(nèi)容(Std.Beta=0.179)，說明開展多樣的同伴互動活動，有益于建立和諧、愉快的外部學(xué)習(xí)氛圍，能夠更好地幫助學(xué)生保持良好心態(tài)、適應(yīng)教學(xué)環(huán)境(Lam et al.，2012)、獲得積極情感并消解消極情感(李奕萱等，2023)。

同伴互動對情感投入的促進(jìn)作用也得到了學(xué)生訪談數(shù)據(jù)的印證。在回答訪談問題③“你認(rèn)為同伴互動和師生互動各有哪些優(yōu)勢”時，學(xué)生傾向于從情感角度出發(fā)，認(rèn)為在同伴互動中“不容易感到緊張，很自在”(學(xué)生3)，“大家放得開，可以說心里話，討論內(nèi)容很廣泛”(學(xué)生7)，這表明輕松自在的同伴互動可以使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中獲得愉悅感、歸屬感等積極情緒體驗，在情感上更加投入。然而，本研究發(fā)現(xiàn)同伴資源認(rèn)知對情感投入沒有顯著性影響，與Kim(2020)的研究發(fā)現(xiàn)不一致，這種研究結(jié)果的差異可能是由研究工具不同造成的。在英語課堂學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的情緒呈豐富性、復(fù)雜性和動態(tài)性特征，難以使用統(tǒng)一的測量工具準(zhǔn)確挖掘出學(xué)生情感投入的復(fù)雜變化(張凱等，2023)。Kim(2020)將學(xué)習(xí)意愿視為情感投入的重要組成部分，認(rèn)為在同伴互動開始前，學(xué)生對活動難度的感知以及對同伴語言能力和社會關(guān)系的考量會影響其參與互動的意愿，進(jìn)而影響其對課堂任務(wù)的投入程度，而本研究中的情感投入主要考察學(xué)生在英語課堂互動實踐過程中的積極情感投入程度，是學(xué)生體驗同伴互動后的情緒感受。由此，根據(jù)表3的模型Ⅲ，本研究認(rèn)為學(xué)生在宏觀層面對同伴資源的概念認(rèn)知不妨礙其在互動活動中獲得積極情感。這一觀點與前期研究(如王菲，2019)相契合，即學(xué)生經(jīng)歷成功的同伴互動體驗后，能逐漸改變原有的對同伴互動的消極態(tài)度，甚至主動尋求同伴的幫助。訪談中，在進(jìn)一步討論問題③時，學(xué)生補充回答了同伴互動的局限性，如“同伴水平有限”(學(xué)生3、7、8)、“互動中難以發(fā)現(xiàn)錯誤”(學(xué)生3)、“有時會偏離互動的主題”(學(xué)生6)等。但面對追問“是否還愿意和同伴互動”時，他們還是持肯定的態(tài)度。

綜上所述，同伴互動三維度對大學(xué)生英語課堂認(rèn)知、行為和情感投入均有不同程度的促進(jìn)作用，這表明在同伴互動構(gòu)建的二語交流環(huán)境中，學(xué)生不斷進(jìn)行輸入、輸出、協(xié)商等思維運動；同伴扮演著行動榜樣的角色，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂活動；同伴互動營造輕松自在的課堂氛圍，同伴成了學(xué)生的情感支持者，可以從多角度為大學(xué)生英語課堂投入的提升提供助力。

3.同伴互動以學(xué)業(yè)自我效能感為中介對英語課堂學(xué)習(xí)投入的影響

表4為學(xué)業(yè)自我效能感在同伴互動與英語課堂學(xué)習(xí)投入路徑關(guān)系中的中介效應(yīng)檢驗結(jié)果。結(jié)果表明，模型(見圖1)中介效應(yīng)顯著，同伴互動通過學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用間接影響學(xué)習(xí)投入，中介效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)參數(shù)為0.474，占總效應(yīng)的81.9%。該結(jié)果說明同伴互動能夠顯著提升學(xué)生的自我能力感知與自信，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生在英語課堂中的深度參與。

圖1為以學(xué)業(yè)自我效能感為中介的同伴互動影響課堂學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)方程模型。模型中e2和e3間的修正指數(shù)顯著高于其他指數(shù)，說明語言運用效能與同伴互動方式存在共變關(guān)系，這表明英語課堂中同伴之間針對英語學(xué)習(xí)采取的多樣互動方式(如小組討論、同伴互評等)能提高學(xué)生互動性語言的使用能力。學(xué)生的語言使用能力越高，在同伴互動活動中的話語量就越多；互動性越強，越能推進(jìn)互動活動的深入開展(范玉梅，2019)。修正后的結(jié)構(gòu)方程模型各項指標(biāo)基本符合標(biāo)準(zhǔn)，說明適配度良好(CMIN/DF=5.337 > 5，RMR=0.015 < 0.05，RMSEA=0.062 < 0.08，NFI=0.987 > 0.9，IFI=0.990 > 0.9，CFI=0.990 > 0.9，TLI=0.979 > 0.9)。

如圖1所示，語言運用效能在同伴互動影響大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入路徑中具有顯著的中介作用(Std.Beta=0.66)，這一結(jié)果與前期研究(如Kent，2019；Zou et al.，2023)的結(jié)果一致。互動是語言習(xí)得的來源之一，課堂中的同伴互動可以在同一時段內(nèi)分多組進(jìn)行，這意味著多個二語互動語境被構(gòu)建，全體學(xué)生都可以獲得語言使用的機會，個體學(xué)習(xí)的界限被打破，學(xué)生形成了學(xué)習(xí)共同體(Yu et al.，2019)。學(xué)生在互動中熟練掌握英語技能并自信運用，對學(xué)習(xí)任務(wù)有熱情，并持續(xù)不斷地參與到課堂教學(xué)中，整體的課堂行為、認(rèn)知和情感3個維度的投入水平均得到提升。例如，Kent(2019)在基于學(xué)習(xí)者回應(yīng)系統(tǒng)(Student Response Systems)的同伴互動研究中發(fā)現(xiàn)，在英語閱讀答案公布之前，學(xué)生可以通過數(shù)字化平臺得到同伴的反饋，相互商討閱讀技巧，這樣既能夠增強英語課堂的交互性，又能夠提高對教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)投入程度。再如，利用數(shù)字化反饋平臺，學(xué)生在同伴反饋中不斷發(fā)現(xiàn)并解決問題，對英語寫作技能的自信不斷增強，課堂投入度也隨之提升(Zou et al.，2023)。在訪談中，學(xué)生的回答也驗證了同伴互動為學(xué)生提供鍛煉語言技能的機會，并最終促成課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。在回答問題④“你認(rèn)為同伴、英語學(xué)習(xí)自信和上課投入狀態(tài)之間有什么聯(lián)系嗎”時，學(xué)生4反饋：“盡管同伴不能像英語母語者一樣講標(biāo)準(zhǔn)英語，但我們經(jīng)常通過一半中文、一半英文的方式協(xié)商交流，這樣也提高了我對交流的自信和熱情，讓我更專心于課堂學(xué)習(xí)。”上述研究結(jié)果也契合了Ellis(2012)的觀點：語言使用即語言習(xí)得，語言習(xí)得即語言使用。

如圖1所示，學(xué)習(xí)行為效能在同伴互動影響大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入路徑中存在中介作用(Std.Beta=0.89)，這一結(jié)果與前期研究(如朱妮婭，2018；Shao & Kang，2022)發(fā)現(xiàn)一致，即學(xué)生可以在互動中獲得同伴的支持或參考同伴的學(xué)習(xí)行為，這有利于其提升對自身學(xué)習(xí)行為的有效掌控，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)投入度。學(xué)習(xí)行為效能高的學(xué)生不僅有自己獨特的學(xué)習(xí)方法和策略，還可以根據(jù)外界反饋及時進(jìn)行自我調(diào)控，有效掌控自己的學(xué)習(xí)行為(姜毅超等，2020)。他們在同伴互動中吸取他人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，結(jié)合自己的具體情況，找到合適的學(xué)習(xí)方法提升英語學(xué)習(xí)質(zhì)量(朱妮婭，2018)。如果自己的學(xué)習(xí)方法獲得同伴的贊賞，那么他們會更加自信，在情感上感到被尊重，在行為上會更主動，在認(rèn)知上也會堅持英語學(xué)習(xí)(Shao & Kang，2022)。上述發(fā)現(xiàn)也得到了學(xué)生訪談結(jié)果的支持。例如，當(dāng)回答問題④時，學(xué)生3說：“有時候我覺得自己的英文實在太差了，是不是學(xué)習(xí)方法有問題，同伴就會鼓勵我說大家都是這個水平，讓我有堅持的勇氣。”同時，學(xué)生還會參照同伴的學(xué)習(xí)方法來反思自己的學(xué)習(xí)策略，進(jìn)行自我調(diào)控，以便更好地掌握課堂教學(xué)內(nèi)容。例如，學(xué)生6表示：“一開始我不太適應(yīng)老師的教學(xué)方法，但通過和同學(xué)交流如何學(xué)習(xí)英語，我逐漸能跟上課堂學(xué)習(xí)的進(jìn)度了。”可見，學(xué)生在互動中通過與同伴交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗，獲得高效的學(xué)習(xí)方法，提升英語學(xué)習(xí)的自信，這有利于進(jìn)一步提高其在英語課堂中的參與程度。

以上分析表明，同伴之間的互動可以為學(xué)生提供二語實踐環(huán)境和交流機會，使學(xué)生在互動中提升英語基本技能運用自信，并通過交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗，調(diào)整英語學(xué)習(xí)策略和計劃，最終提升英語課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量。這一過程符合學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律，即學(xué)習(xí)首先呈現(xiàn)在社會互動層面，然后變化于個體內(nèi)部心理(Vygotsky，1978)。因此，本研究認(rèn)為同伴互動通過學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用對英語課堂學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生積極影響。

結(jié)語

本研究基于大樣本數(shù)據(jù)，描述了同伴互動、學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)投入的總體情況，對同伴互動對大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)投入的影響進(jìn)行了回歸分析，并且構(gòu)建了以學(xué)業(yè)自我效能感為中介的同伴互動影響課堂學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)方程模型。研究結(jié)果顯示：①學(xué)生對同伴資源的宏觀認(rèn)知高于同伴互動具體實踐，對學(xué)習(xí)計劃和策略的調(diào)控自信高于對語言技能的運用自信，對課堂內(nèi)容的認(rèn)知理解深度及參與課堂活動的行為表現(xiàn)高于對課堂的積極情緒體驗。②同伴互動作為影響英語課堂學(xué)習(xí)投入的環(huán)境因素，對學(xué)生認(rèn)知、行為和情感3個維度的投入都有不同程度的促進(jìn)作用：同伴互動方式對學(xué)習(xí)投入三維度促進(jìn)作用最明顯，最有利于情感投入的提升，其次為行為和認(rèn)知投入；同伴互動內(nèi)容的促進(jìn)作用次于同伴互動方式，最有利于認(rèn)知投入的提升，其次為行為和情感投入；宏觀層面的同伴資源認(rèn)知則僅作用于行為投入和認(rèn)知投入，對情感投入沒有顯著影響。③作為學(xué)生個體內(nèi)部因素，學(xué)業(yè)自我效能感在同伴互動作為環(huán)境因素和英語課堂學(xué)習(xí)投入作為學(xué)習(xí)效果的關(guān)系中起中介作用。本研究驗證了同伴互動對學(xué)習(xí)投入的促進(jìn)作用，并發(fā)現(xiàn)外語學(xué)業(yè)自我效能感在同伴互動影響英語課堂學(xué)習(xí)投入中起中介作用，豐富了大學(xué)英語課堂環(huán)境下兩者的關(guān)系研究。

根據(jù)上述研究發(fā)現(xiàn)，我們提出如下建議：一是大學(xué)英語教師應(yīng)根據(jù)同伴互動、學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)投入的總體情況，以及同伴互動各維度對學(xué)習(xí)投入各維度不同程度的促進(jìn)作用，重視同伴互動中內(nèi)容和方式的設(shè)計，為學(xué)生提供良好的互動環(huán)境，推動學(xué)生互動觀念向互動實踐的轉(zhuǎn)變。二是根據(jù)語言運用效能在同伴互動影響英語課堂學(xué)習(xí)投入關(guān)系中的中介作用，事先確定互動目標(biāo)并將之告知學(xué)生，保證學(xué)生在互動中有針對性地練習(xí)語言技能并逐步內(nèi)化語言技能，提升對教學(xué)內(nèi)容的把握。三是根據(jù)學(xué)習(xí)行為效能在同伴互動和英語課堂學(xué)習(xí)投入關(guān)系中的中介作用，引導(dǎo)學(xué)生交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗，邀請學(xué)生分享學(xué)習(xí)策略，為他們提供值得借鑒的多種學(xué)習(xí)方法。本研究尚存在一定局限性，如未充分考慮研究對象在語言水平及專業(yè)背景方面的差異。未來研究可進(jìn)一步細(xì)化研究對象，在不同語言水平及專業(yè)類別的學(xué)生之間進(jìn)行比較研究，從而深化對同伴互動、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)投入關(guān)系的認(rèn)識。

免責(zé)聲明：原文載于《北京第二外國語學(xué)院學(xué)報》，2025（3），版權(quán)歸作者所有，如有侵權(quán)，請及時聯(lián)系刪章。

轉(zhuǎn)載自：外語教學(xué)與研究公眾號