數(shù)字化如何更好賦能學(xué)生閱讀

江蘇省南京市金陵匯文學(xué)校學(xué)生在語(yǔ)文課堂上與數(shù)字伙伴對(duì)話。學(xué)校供圖

山東省淄博市周村區(qū)的中小學(xué)數(shù)字化閱讀課堂。資料圖片

　　編者按

　　數(shù)智時(shí)代，閱讀面臨著全新的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。數(shù)字技術(shù)在學(xué)校閱讀教學(xué)中可以發(fā)揮哪些作用？就數(shù)字技術(shù)賦能學(xué)生閱讀素養(yǎng)培育有哪些實(shí)踐探索？在今年的“世界讀書日”來(lái)臨之際，本專刊特刊發(fā)一組稿件，敬請(qǐng)關(guān)注。

建言1

以紙數(shù)融合促進(jìn)學(xué)生深度閱讀

李志永

　　在一次《孔乙己》課堂聽課中，教師讓學(xué)生用平板電腦快速檢索“孔乙己人物形象分析”，幾分鐘后，大屏幕上密密麻麻地出現(xiàn)了“科舉制度的犧牲品”“善良又迂腐的舊文人”等字樣。教師滿意地點(diǎn)點(diǎn)頭，進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)。

　　課后我問學(xué)生：“你們讀完《孔乙己》，最深的感受是什么？”一個(gè)男孩脫口而出：“他偷書那段挺搞笑的，‘竊書不能算偷’。”另一個(gè)女孩說：“我覺得他挺可憐的，但也可恨。”但當(dāng)我繼續(xù)追問“為什么覺得可恨”時(shí)，學(xué)生的目光已經(jīng)開始飄向桌上的平板。這個(gè)細(xì)節(jié)在我心里擱了很久。

　　隨著技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，學(xué)生閱讀確實(shí)“高效”了，但另一種“慢”的東西正在悄悄流失。學(xué)生普遍擅長(zhǎng)“提取信息”，卻不擅長(zhǎng)“咀嚼文字”，能快速定位“魯迅原名周樹人”，卻讀不懂“一株是棗樹，還有一株也是棗樹”背后的孤獨(dú)……然而，深度閱讀需要大腦在默認(rèn)模式網(wǎng)絡(luò)下進(jìn)行復(fù)雜的整合加工，“刷屏”式的閱讀節(jié)奏，使學(xué)生的大腦逐漸失去了“深潛”的能力。

　　就此，筆者認(rèn)為需要紙數(shù)融合促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建自己對(duì)世界的理解。一是紙與屏要根據(jù)認(rèn)知需要，合適切換。如合作研讀時(shí)，AI工具幫助學(xué)生將零散問題歸類為語(yǔ)言賞析、主旨探究等不同模塊；師生共讀環(huán)節(jié)，智慧課堂系統(tǒng)左屏展示原文、右屏投射拓展資源。但教師需要掌握著主導(dǎo)權(quán)——什么時(shí)候該用紙、什么時(shí)候該用屏、什么時(shí)候該停下來(lái)討論。二是以技術(shù)“激發(fā)感受”。如當(dāng)學(xué)生閱讀某段文字，難以想象具體場(chǎng)景時(shí)，用AI生成畫面，讓學(xué)生真切地感受到人物心情，讓學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心。當(dāng)興趣的閥門被打開，學(xué)生渴望閱讀的熱情也隨之被點(diǎn)燃。三是讓AI成為思考的“催化劑”。筆者曾在安徽省蕪湖市某小學(xué)看到學(xué)生與智能體合作閱讀，AI通過層層追問引導(dǎo)學(xué)生思考。當(dāng)學(xué)生說“我覺得丑小鴨很可憐”時(shí)，AI會(huì)問：“如果丑小鴨最后沒有變成白天鵝，它經(jīng)受的嘲笑還有意義嗎？”AI的應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生從“接收答案”轉(zhuǎn)向“與答案對(duì)話”，在這個(gè)過程中，他們才能真正建構(gòu)屬于自己的理解。

　　（作者系杭州師范大學(xué)中國(guó)教育現(xiàn)代化研究院講師）

建言2

用AI打造思辨性閱讀環(huán)境

趙娜

　　智能推薦書目、自動(dòng)生成摘要、答疑解惑……目前，在高中閱讀實(shí)踐中，AI大多停留在“伴讀”層面。然而，高中閱讀教學(xué)的核心在于培養(yǎng)批判性思維，所以，高中生閱讀需要的不是陪伴，而是碰撞；不是伴讀，而是“對(duì)弈”。

　　讓AI從“解釋者”轉(zhuǎn)向“質(zhì)疑者”。如當(dāng)學(xué)生讀完《吶喊》自序，提出“魯迅的‘寂寞’究竟是個(gè)體困境還是時(shí)代癥候”時(shí)，AI不是給出標(biāo)準(zhǔn)答案，而是追問：“如果魯迅生活在當(dāng)下，他還會(huì)感到同樣的寂寞嗎？”“你如何證明這種寂寞具有普遍性？”通過多輪思辨對(duì)話，幫助學(xué)生將模糊的感受轉(zhuǎn)化為清晰的論證，將感性共鳴淬煉為理性判斷。當(dāng)AI能承擔(dān)課堂大部分基礎(chǔ)性質(zhì)疑時(shí)，教師便可聚焦更深層的思維引導(dǎo)。

　　構(gòu)建“閱讀—寫作”的即時(shí)反饋閉環(huán)。就高中生“讀得多、寫得淺”的痛點(diǎn)，讓AI成為“寫作陪練”。如學(xué)生讀完《紅樓夢(mèng)》，撰寫關(guān)于“王熙鳳的管理才能與悲劇命運(yùn)”的小論文時(shí)，AI需要引導(dǎo)學(xué)生：“此處可引入探春理政的情節(jié)作為對(duì)比，凸顯鳳姐管理方式的獨(dú)特性。”這種即時(shí)、精準(zhǔn)的個(gè)性化反饋，有利于學(xué)生閱讀后有機(jī)會(huì)輸出深度思考。

　　打造“跨文本”的關(guān)聯(lián)閱讀場(chǎng)域。信息爆炸時(shí)代，高中生缺少的不是材料，而是將碎片串聯(lián)成體系的能力。AI可以基于學(xué)生閱讀進(jìn)度，推送具有互動(dòng)性的文本：閱讀《邊城》時(shí)，AI同步推送沈從文晚年關(guān)于湘西的回憶錄、當(dāng)代作家對(duì)“鄉(xiāng)土中國(guó)消逝”的散文書寫以及城市化背景下年輕人“返鄉(xiāng)筆記”類非虛構(gòu)作品。學(xué)生在多文本的對(duì)照、碰撞中，逐漸理解經(jīng)典不是孤立存在，而是無(wú)數(shù)對(duì)話的結(jié)晶。這種關(guān)聯(lián)閱讀能力，正是信息時(shí)代最寶貴的素養(yǎng)。

　　以上的人機(jī)“對(duì)弈”中，教師要從知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭藱C(jī)對(duì)話的策展師”：設(shè)計(jì)AI的提問框架，確保問題的開放性；評(píng)價(jià)學(xué)生與AI對(duì)弈后的思維成果，分辨獨(dú)立思考與機(jī)械應(yīng)答；更要觸及技術(shù)無(wú)法抵達(dá)的領(lǐng)域——情感共鳴、價(jià)值引領(lǐng)、審美體驗(yàn)。從而創(chuàng)造一個(gè)思辨性的閱讀環(huán)境，讓學(xué)生在不斷的思考、重構(gòu)中，真正學(xué)會(huì)獨(dú)立思考。

　　（作者系山東省濟(jì)南市章丘區(qū)第五中學(xué)教師）

建言3

數(shù)字閱讀要有儀式感

楊若

　　近年來(lái)，我一直注重引導(dǎo)并積極推進(jìn)大學(xué)生數(shù)字化閱讀“有敬畏心、有儀式感”。

　　閱讀是人類的精神修行，是一項(xiàng)高度復(fù)雜的系統(tǒng)性腦力勞動(dòng)，需要調(diào)動(dòng)諸如專注力、感知力、理解力、記憶力、想象力、概括力、遷移力、創(chuàng)造力與批判性思維等，在解碼字符表面含義的基礎(chǔ)上深挖深研，以實(shí)現(xiàn)信息整合、邏輯建構(gòu)與意義生成。斷斷不能因閱讀數(shù)字的“方便”，而讓數(shù)字閱讀“隨便”下去。

　　凡事都有“該有的樣兒”。處世有處世之態(tài)，讀書有讀書之儀。所謂閱讀儀式，即通過一系列有象征意義的言行，提醒大腦盡快從紛繁喧囂的日常中抽離出來(lái)，迅速切換到專注、沉浸的閱讀狀態(tài)。數(shù)字閱讀儀式是一種高效自我管理手段。創(chuàng)設(shè)閱讀儀式并不復(fù)雜，既有簡(jiǎn)約版，如每臨閱讀，可以先向自己認(rèn)真說聲“就要閱讀啦”即可，也有標(biāo)準(zhǔn)版，倘若條件允許，既需營(yíng)造物理空間——減少外界干擾，打造心流專屬場(chǎng)域，保障閱讀深度與專注度，又需嚴(yán)控閱讀時(shí)長(zhǎng)——設(shè)定番茄鐘或每日目標(biāo)，避免無(wú)邊界沉迷，倒逼閱讀提質(zhì)增效……儀式上的“鄭重其事”，能給閱讀者帶來(lái)掌控感和秩序感，會(huì)讓浮躁的心盡快沉下來(lái)、靜下來(lái)。數(shù)字閱讀當(dāng)前，儀式究竟選取簡(jiǎn)約版還是標(biāo)準(zhǔn)版，要依據(jù)場(chǎng)景、目標(biāo)等綜合考量。

　　綜上所述，賦予數(shù)字閱讀以敬畏心與儀式感，實(shí)為大學(xué)生高效閱讀的重要環(huán)節(jié)。以敬畏心關(guān)注內(nèi)容，用儀式感淬煉定力，方可讓數(shù)字閱讀賦能大學(xué)生語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、審美情趣、文化素養(yǎng)、價(jià)值判斷與人文底蘊(yùn)等綜合閱讀素養(yǎng)的全面躍升。

　　（作者系西安鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師）

探索1

跟著“裝傻”的AI學(xué)提問

尹步橋

　　教《窮人》那課，我遇到一個(gè)坎。“桑娜把鄰居的孩子抱回家后，為什么‘心跳得很厲害’？她自己也不知道為什么要這樣做，但是她覺得‘非這樣做不可’。”我問學(xué)生：這矛盾嗎？

　　學(xué)生們沉默了。以前，我可能會(huì)引導(dǎo)：“大家想想，桑娜是個(gè)什么樣的人？”“她如果不抱會(huì)怎么樣？”——說白了，就是用一連串問題，把學(xué)生往我預(yù)設(shè)的答案上引。

　　但我試了另一種方式。我在AI對(duì)話框里敲下一行字：“就引導(dǎo)學(xué)生理解桑娜‘心跳得很厲害’卻又覺得‘非這樣做不可’的矛盾心理，請(qǐng)用提問的方式，幫學(xué)生自己體會(huì)。”

　　AI返回來(lái)的問題是這樣的：“你做過一件明明害怕卻覺得必須做的事嗎？當(dāng)時(shí)心跳得厲害嗎？”“如果桑娜當(dāng)時(shí)不抱那個(gè)孩子，她回到家后，會(huì)不會(huì)比心跳更難受？”“‘非這樣做不可’——你覺得是‘誰(shuí)’讓她非這樣做不可？”

　　我把這三個(gè)問題拋給學(xué)生。

　　教室里安靜了幾秒，然后有名女生輕輕說：“我有次看見同學(xué)摔倒了，周圍沒人，我去扶她的時(shí)候心跳得特別快——怕被人誤會(huì)是我推的，但又不能不管。”另一名男生接上：“桑娜不抱孩子，她晚上肯定睡不著，良心會(huì)一直跳。”

　　“那‘非這樣做不可’是誰(shuí)讓她做的？”我又問。“是她自己。”一個(gè)平時(shí)不太愛說話的孩子突然開口，“是她心里那個(gè)好的自己。”這個(gè)答案，比任何教參上的解讀都要?jiǎng)尤恕?/p>

　　后來(lái)我反復(fù)想：AI為什么能做到這一點(diǎn)？因?yàn)樗把b傻”。它不像老師那樣心里裝著標(biāo)準(zhǔn)答案，問問題只是為了把學(xué)生引到答案那里；它真的“不知道”，所以它的問題是開放的，是邀請(qǐng)式的，是允許學(xué)生往各個(gè)方向跑的。

　　小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生，正是開始思考“人為什么這樣做”的年紀(jì)。小說里那些復(fù)雜的、矛盾的、說不清道不明的地方，恰恰是思維生長(zhǎng)的縫隙。以前我急著幫他們填滿這些縫隙，現(xiàn)在我發(fā)現(xiàn)，更好的辦法是：跟著AI學(xué)會(huì)“裝傻”，把學(xué)生趕到那些縫隙前面，讓他們自己往里看。

　　（作者系江蘇省南京市金陵匯文學(xué)校［小學(xué)部］發(fā)展部副主任）

探索2

以圖譜再現(xiàn)整本書情感線索

張娟

　　《朝花夕拾》十篇文章，跨越童年與青年，交織溫情與批判。學(xué)生初讀時(shí)常感零散，阿長(zhǎng)與《山海經(jīng)》還在心頭，下一刻已隨魯迅走進(jìn)日本仙臺(tái)的講堂。如何讓這些跳躍的片段連成一條成長(zhǎng)的河流？筆者嘗試用數(shù)字工具，把朝花釀成可觸可感的記憶圖譜。

　　第一站：時(shí)光記者的數(shù)字素材庫(kù)。我們引入?yún)f(xié)作白板工具，將魯迅成長(zhǎng)地圖變成可共建的數(shù)字畫布。學(xué)生圍繞不同篇目分組，在共享地圖上標(biāo)注事件坐標(biāo)：紹興家中隱鼠之死、百草園的蟋蟀、三味書屋的戒尺、南京礦路學(xué)堂的新書、仙臺(tái)醫(yī)專的幻燈片。每一條筆記可插入原文截圖、情感標(biāo)簽，甚至用表情包表達(dá)魯迅那一刻的心情。一名學(xué)生在標(biāo)注《父親的病》時(shí)，貼上一張灰色調(diào)的情緒曲線圖：“這里的憤怒是壓抑的，不像《狗·貓·鼠》那樣直接罵出來(lái)。”

　　第二站：AI對(duì)話“魯迅身邊人”。我們引入AI角色對(duì)話工具，讓學(xué)生與書中人物面對(duì)面。有學(xué)生選擇對(duì)話長(zhǎng)媽媽，問：“您不識(shí)字，怎么買到《山海經(jīng)》的？”AI根據(jù)文本細(xì)節(jié)生成回答：“我走了好幾家書鋪，比畫著說有畫兒的‘三哼經(jīng)’，人家才懂。”學(xué)生在追問中理解了偉大的神力背后的艱辛。另一組采訪范愛農(nóng)，問他酒后為何落淚，AI的回答讓他沉默：“我哭的不是酒，是這個(gè)世道容不下清醒的人。”

　　第三站：情感熱力圖與跨時(shí)空對(duì)話。我們用詞頻分析工具生成《朝花夕拾》的情感熱力圖，憤怒、懷念、諷刺在文本中的分布一目了然。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：《父親的病》中憤怒密度最高，而《藤野先生》中感激貫穿始終。有學(xué)生將魯迅的批判與當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)象對(duì)照，用AI生成一份跨時(shí)空對(duì)話記錄，讓魯迅點(diǎn)評(píng)“網(wǎng)絡(luò)暴力”“教育內(nèi)卷”，在思辨中理解經(jīng)典的現(xiàn)實(shí)回響。

　　學(xué)生的報(bào)告不再只是摘抄句子，而是帶著數(shù)據(jù)、對(duì)話和可視化圖譜走進(jìn)魯迅的情感世界。一名學(xué)生在課后寫道：“原來(lái)魯迅不是課本里那個(gè)皺著眉頭的雕像，他憤怒過、感動(dòng)過、迷茫過，和我一樣。”在這里，數(shù)字技術(shù)照亮了文字背后的幽微情感，也照見少年與經(jīng)典的隱秘共鳴。

　　（作者系西北師范大學(xué)第二附屬中學(xué)教師）

探索3

電子批注搭建閱讀實(shí)時(shí)對(duì)話橋梁

武雪蓮

　　作為語(yǔ)文教師，我發(fā)現(xiàn)一個(gè)普遍困境：盡管班級(jí)讀書會(huì)開展得熱火朝天，但學(xué)生的閱讀收獲往往停留在“這本書很有趣”的淺層。傳統(tǒng)的閱讀指導(dǎo)中，教師只能在學(xué)生讀完后再通過提問檢測(cè)，很難捕捉學(xué)生在閱讀過程中真實(shí)的思維火花與理解障礙。

　　一次偶然的機(jī)會(huì)，我嘗試將平板電腦引入閱讀課堂，借助一款簡(jiǎn)單的電子批注共享軟件，找到了數(shù)字化賦能學(xué)生閱讀的“小切口”。

　　具體做法很簡(jiǎn)單：全班共讀《夏洛的網(wǎng)》某一章節(jié)時(shí)，我要求學(xué)生邊讀邊用不同顏色的高亮功能做批注——藍(lán)色標(biāo)注“最打動(dòng)自己的細(xì)節(jié)”，黃色標(biāo)注“讀不懂的疑問”，紅色標(biāo)注“有獨(dú)特想法的句子”。與此同時(shí)，所有批注實(shí)時(shí)上傳至班級(jí)共享屏幕。

　　驚喜發(fā)生了。當(dāng)一名學(xué)生在黃色區(qū)域標(biāo)注“為什么威爾伯要逃走”時(shí)，另一名學(xué)生立刻在評(píng)論區(qū)用語(yǔ)音回復(fù)：“因?yàn)樗幌氡辉讱ⅲ以诘谌抡业搅司€索。”這種即時(shí)回應(yīng)打破了傳統(tǒng)課堂“教師提問—個(gè)別回答”的線性模式，形成了網(wǎng)狀的思想碰撞。作為教師，我從共享屏幕上清晰看到：哪些段落激發(fā)了多數(shù)學(xué)生的共鳴（藍(lán)色批注密集），哪些表述存在普遍理解障礙（黃色批注集中）。這讓我可以精準(zhǔn)調(diào)整后續(xù)討論重點(diǎn)，而非按照預(yù)設(shè)教案泛泛而談。

　　最讓我觸動(dòng)的是班上一個(gè)內(nèi)向的男孩。平時(shí)從不舉手發(fā)言的他，在批注區(qū)用文字寫下：“我覺得夏洛織網(wǎng)不是魔法，是友誼。”這條批注被三個(gè)同學(xué)點(diǎn)贊。下課后，第一次有同學(xué)主動(dòng)找他討論書中的情節(jié)。

　　這一實(shí)踐讓我深刻體會(huì)到：數(shù)字技術(shù)賦能閱讀，并非用屏幕替代紙質(zhì)書，而是借助實(shí)時(shí)共享與互動(dòng)功能，讓原本封閉、線性的個(gè)人閱讀過程，變成可視、可對(duì)話的集體思維建構(gòu)。批注不再是寫給教師看的作業(yè)，而成了學(xué)生之間、師生之間思想交流的實(shí)時(shí)對(duì)話橋梁。

　　（作者系河南省鶴壁市中山小學(xué)教師）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年04月21日 第04版