生成式人工智能驅(qū)動(dòng)的學(xué)科教學(xué)范式轉(zhuǎn)向

摘要：以生成式人工智能為代表的技術(shù)手段正快速推動(dòng)著教育領(lǐng)域的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，也帶來學(xué)科教學(xué)的深刻變革。它在重塑人機(jī)協(xié)同教學(xué)關(guān)系的同時(shí)，賦予教學(xué)資源生成性、交互性等新特征。在學(xué)科教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)生成式人工智能賦能教學(xué)主要有三條實(shí)踐路徑：鼓勵(lì)人—機(jī)思維對(duì)比，撬動(dòng)學(xué)生高階思維發(fā)展；利用生成式人工智能推送個(gè)性化方案，支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與探究；運(yùn)用生成式人工智能開展育人導(dǎo)向的個(gè)性化評(píng)價(jià)。值得注意的是，教師應(yīng)警惕技術(shù)濫用與依賴傾向，重申“以人為本”的價(jià)值取向。

關(guān)鍵詞：生成式人工智能；學(xué)科教學(xué)；課堂生成；教學(xué)范式

人工智能技術(shù)的快速發(fā)展正深刻推動(dòng)著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。2025年4月，教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于加快推進(jìn)教育數(shù)字化的意見》，提出將人工智能技術(shù)融入教育教學(xué)的全要素、全過程，推動(dòng)教學(xué)數(shù)字化變革。今年的政府工作報(bào)告指出，“深化拓展‘人工智能+’”。一系列政策文件的出臺(tái)，標(biāo)志著我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)入系統(tǒng)推進(jìn)與實(shí)踐探索的關(guān)鍵階段。在此背景下，生成式人工智能作為教育智能化發(fā)展的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)力，為課堂場景應(yīng)用提供了有力的技術(shù)支持。[1]不僅重塑了教、學(xué)、評(píng)之間的關(guān)系，而且為教育場域中知識(shí)建構(gòu)、個(gè)性化教學(xué)等提供可能。

生成式人工智能驅(qū)動(dòng)的學(xué)科教學(xué)變革邏輯

教學(xué)理念的轉(zhuǎn)向：從知識(shí)傳遞到能力建構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)受限于資源配置、時(shí)空組織方式等，難以針對(duì)個(gè)體差異實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教育，“工業(yè)時(shí)代的教育是整齊劃一的規(guī)?；庸?，就像培育人工林一樣”。[2]生成式人工智能為突破這一局限提供切口，它能夠精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，為學(xué)生生成個(gè)性化的學(xué)習(xí)任務(wù)。生成式人工智能使得知識(shí)生產(chǎn)更加“便捷”，也進(jìn)一步促使教學(xué)理念向高階的應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等方面發(fā)展。在生成式人工智能的支持下，學(xué)科教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展批判性思維，在質(zhì)疑與辨析中深化理解。同時(shí)，也鼓勵(lì)學(xué)生積極聯(lián)結(jié)，推動(dòng)跨情境、跨學(xué)科的知識(shí)整合，形成可遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。對(duì)于學(xué)生的好奇心和想象力的激發(fā)，提升學(xué)生分析問題和解決問題的能力，鼓勵(lì)學(xué)生持續(xù)探究和創(chuàng)造具有重要的價(jià)值。由此，學(xué)生獲得勝于機(jī)器、優(yōu)于機(jī)器、不可被機(jī)器替代的品質(zhì)[3]。

教學(xué)方式的革新：從“師生傳導(dǎo)”到“人機(jī)協(xié)同”。傳統(tǒng)教學(xué)以教材為主、教師為主、講授為主的特征，強(qiáng)化了“教材—教師—學(xué)生”的單向傳導(dǎo)機(jī)制，也固化了知識(shí)與人、教師與學(xué)生之間的關(guān)系。在這一框架下，教學(xué)常被簡化為教教材而非教學(xué)生。生成式人工智能延展了有限教學(xué)空間和時(shí)間內(nèi)教材、教師對(duì)知識(shí)的擁有和解釋。于教師而言，教師角色轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者”與“人機(jī)協(xié)調(diào)者”，教師所代表的有溫度的教學(xué)在生成式人工智能介入下顯得愈發(fā)稀缺而關(guān)鍵。于學(xué)生而言，生成式人工智能逐漸成為一種超越教師、比肩同伴的智慧學(xué)伴，在與人工智能的交互過程中，學(xué)生的協(xié)作結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，與同伴的交流更傾向于協(xié)作探究，其學(xué)習(xí)過程更具主體性與開放性。生成式人工智能在鼓勵(lì)學(xué)生積極提問、反思與嘗試的交互與動(dòng)態(tài)對(duì)話中，不僅可以修正偏誤、完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更能在比較、質(zhì)疑與建構(gòu)中生成深層理解，真正實(shí)現(xiàn)從被教到會(huì)學(xué)的轉(zhuǎn)變。

教學(xué)資源的重構(gòu)：由“靜態(tài)呈現(xiàn)”到“動(dòng)態(tài)生成”。傳統(tǒng)課堂教學(xué)資源多為教材、視頻、音頻等，其數(shù)量有限、類型單一，這與教師自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)與信息獲取渠道高度相關(guān)，使用過程中也多為面向部分或全體學(xué)生的簡單呈現(xiàn)。生成式人工智能的存在豐富了教學(xué)資源的數(shù)量與種類，使教學(xué)資源呈現(xiàn)出適切性、生成性與交互性的特征，成為貫穿教、學(xué)、評(píng)全過程的生成性支撐，真正實(shí)現(xiàn)資源與學(xué)習(xí)的深度互構(gòu)。生成式人工智能即時(shí)生成文本、圖像、三維模型、虛擬角色、虛擬視頻等多模態(tài)素材，靈活服務(wù)于新知學(xué)習(xí)、鞏固練習(xí)和創(chuàng)造生成等不同階段的需要。如科學(xué)課堂中教師可以基于水形態(tài)變化的條件與過程，生成不同溫度下水分子運(yùn)動(dòng)模擬圖像，生動(dòng)形象地展現(xiàn)物理變化的本質(zhì)；在語文詩歌教學(xué)中，學(xué)生可以結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，生成與詩句意象相對(duì)應(yīng)的畫面，在圖像與語言的對(duì)照中深化對(duì)詩意的理解，獲得語言的審美體驗(yàn)。在這一過程中，師生不僅是教學(xué)資源的使用者，更成為教學(xué)資源的參與者、重構(gòu)者與創(chuàng)造者。

生成式人工智能賦能學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐路徑

人機(jī)比較，撬動(dòng)高階思維發(fā)展。高階思維的發(fā)展已成為人工智能時(shí)代賦予學(xué)科教學(xué)的核心命題，比較則是發(fā)展高階思維的重要方式之一。在學(xué)科教學(xué)中，生成式人工智能的介入豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)視角，引入了“人—機(jī)比較”的新型認(rèn)知情境。從學(xué)科角度而言，語文、英語學(xué)科教師可聚焦人類語言與機(jī)器語言在用詞、造句、構(gòu)篇、修辭策略、情感表達(dá)等方面的差異；數(shù)學(xué)、科學(xué)教師則可就思路、方法等方面引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析。當(dāng)然，教師也可以讓學(xué)生比較生成式人工智能與自身關(guān)于某一問題的回答，在分析中質(zhì)疑和肯定，同時(shí)反省自身的思考，最后形成新的認(rèn)知。以“我的動(dòng)物朋友”寫作教學(xué)為例，首先引導(dǎo)學(xué)生將自身初步寫作片段與生成式人工智能寫作結(jié)果對(duì)比，發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀寫作具備的特征，再讓學(xué)生在著名作家的寫作中對(duì)照驗(yàn)證，建立對(duì)好作文的認(rèn)知框架，此后進(jìn)行遷移和辯證看待人工智能的寫作評(píng)價(jià)與修改建議。綜合而言，與傳統(tǒng)寫作教學(xué)相比較，生成式人工智能為學(xué)生提供了可以“對(duì)比—反思—優(yōu)化”的認(rèn)知支架，能夠撬動(dòng)學(xué)生思維發(fā)展。

精準(zhǔn)推送，支持自主學(xué)習(xí)與探究。生成式人工智能可以依據(jù)學(xué)習(xí)檔案識(shí)別學(xué)生的認(rèn)知水平、思維偏好與心理特征，描摹學(xué)生學(xué)習(xí)畫像，幫助教師明晰學(xué)情。教師還可借助生成式人工智能匯聚學(xué)習(xí)資源，確定各學(xué)生的分層目標(biāo)，設(shè)計(jì)適配的學(xué)習(xí)任務(wù)，這些學(xué)習(xí)任務(wù)難度略高于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，此時(shí)驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的不再是任務(wù)本身，而是其內(nèi)心深處的成就渴望與滿足。

在精準(zhǔn)推送的基礎(chǔ)上，教師鼓勵(lì)學(xué)生借助生成式人工智能生成思維導(dǎo)圖以顯化思維邏輯，匯集、聯(lián)結(jié)知識(shí)以構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)或模擬的場景以應(yīng)用所學(xué)，運(yùn)用生成式人工智能去猜想、設(shè)計(jì)、創(chuàng)造，將心中所想轉(zhuǎn)化為所聽所見，從而發(fā)展創(chuàng)造性思維。例如在小學(xué)科學(xué)“種子發(fā)芽實(shí)驗(yàn)”一課教學(xué)時(shí)，組織學(xué)生以小組為單位設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，鼓勵(lì)學(xué)生拍照上傳實(shí)驗(yàn)方案獲得修改建議。同時(shí)，借助生成式人工智能生成的代碼制作種子發(fā)芽虛擬實(shí)驗(yàn)網(wǎng)頁，支持學(xué)生開展在線仿真實(shí)驗(yàn)，以驗(yàn)證方案的可行性與科學(xué)性。由此，生成式人工智能不僅讓精準(zhǔn)教學(xué)從理念走向現(xiàn)實(shí)，更讓學(xué)生在高參與度、高適配度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中，逐步成為“學(xué)習(xí)的主人”。

個(gè)性診療，開展育人導(dǎo)向評(píng)價(jià)。受限于技術(shù)手段和人力資源不足等因素影響，傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)重結(jié)果、輕過程，重群體、輕個(gè)性，評(píng)價(jià)結(jié)果也取決于教師的認(rèn)知水平、過往經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人喜好。生成式人工智能集成了自然語言理解、圖像識(shí)別、語音識(shí)別、機(jī)器學(xué)習(xí)與高速計(jì)算等多種技術(shù)，能幫助教師克服傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的局限、提升教學(xué)評(píng)價(jià)的科學(xué)性。教師可以與生成式人工智能協(xié)同構(gòu)建科學(xué)、合理、完整、可操作的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)作出調(diào)整，使得評(píng)價(jià)框架兼具統(tǒng)一性與差異化。當(dāng)然，教師也可以利用生成式人工智能進(jìn)行大規(guī)模的學(xué)習(xí)分析，幫助學(xué)生及時(shí)了解自己學(xué)習(xí)成效和學(xué)習(xí)問題，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知偏誤以及學(xué)習(xí)不足背后的原因。生成式人工智能支持的教學(xué)評(píng)價(jià)從批改式轉(zhuǎn)向建構(gòu)式，從靜態(tài)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)追蹤，實(shí)現(xiàn)多元化與育人導(dǎo)向的深度轉(zhuǎn)型。

生成式人工智能賦能學(xué)科教學(xué)的邊界與回歸

濫用技術(shù)：從“炫技”到“育人”的回歸。人工智能技術(shù)儼然成了數(shù)據(jù)化、科學(xué)化、個(gè)性化、智能化的代名詞，似乎教育的高質(zhì)量發(fā)展必須依托智能技術(shù)來實(shí)現(xiàn)。[4]部分教師為了展示新技術(shù)而專門設(shè)計(jì)課程，為賦能而刻意植入AI環(huán)節(jié)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)空泛、課堂邏輯割裂。然而，教學(xué)不是技術(shù)的展示場，教師應(yīng)明白各種教育技術(shù)的實(shí)質(zhì)、優(yōu)劣與作用，保持教學(xué)理性與專業(yè)判斷力，秉持工具為我所用的主體姿態(tài)，始終以教育目標(biāo)為導(dǎo)向，基于學(xué)生學(xué)習(xí)需要，選擇最合適的教學(xué)方式與媒介。技術(shù)手段的使用最終轉(zhuǎn)向育人價(jià)值取向，堅(jiān)持育人為本，以技術(shù)提升思維與能力，從而促進(jìn)教育價(jià)值的真正實(shí)現(xiàn)。

過度依賴：警惕“算法幻覺”與教師主體性弱化。生成式人工智能通過數(shù)據(jù)建模與算法分析所生成的評(píng)價(jià)結(jié)果具備天然的科學(xué)性與客觀性，不對(duì)其進(jìn)行重新審視、實(shí)踐檢驗(yàn)與專業(yè)解讀，遵從生成式人工智能評(píng)價(jià)結(jié)果決定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，這種依賴實(shí)際上消解了教師作為評(píng)價(jià)的主體性，也使得學(xué)生獲得的評(píng)價(jià)缺乏人類的情感溫度。一方面，生成式人工智能作為復(fù)雜算法系統(tǒng)，其運(yùn)作機(jī)制于人類而言是無法理解的“黑箱”；另一方面，生成式人工智能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)分析只是可見的、表層的行為表現(xiàn)，難以深入感知與精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)習(xí)行為背后的情感態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、思考邏輯等。因此，教師在使用生成式人工智能進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)時(shí)，不能盲從于生成式人工智能所提供的結(jié)果，要對(duì)其進(jìn)行質(zhì)疑、驗(yàn)證、多維解讀與修正，形成最終的診斷。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建包含人工智能評(píng)價(jià)的多主體、多視角的評(píng)價(jià)體系成為必要選擇。如在語文寫作教學(xué)中，可引入“自評(píng)—智評(píng)—師評(píng)”三維評(píng)價(jià)表，學(xué)生、生成式人工智能與教師評(píng)價(jià)三者互為補(bǔ)充，形成全面綜合判斷，共同支持學(xué)習(xí)的深度反饋。

倫理風(fēng)險(xiǎn)：守住教育等價(jià)值底線。作為人工智能核心的算法，其運(yùn)行邏輯以效率、最優(yōu)與可預(yù)測性為基本框架。這與教育所追求的關(guān)注人的意義生成有著內(nèi)在的一致性，但針對(duì)這種一致性若缺乏倫理約束與制度保障，技術(shù)理性為先的傾向極易侵蝕教育的價(jià)值理性與人文關(guān)懷。如學(xué)生在智能化學(xué)習(xí)平臺(tái)上的行為數(shù)據(jù)、作業(yè)文本、語音影像等，均被算法作為模型訓(xùn)練的原材料，而這些數(shù)據(jù)一旦被不當(dāng)使用，將使學(xué)生置于被動(dòng)暴露的風(fēng)險(xiǎn)之中。如果對(duì)隱私侵犯、歧視等倫理風(fēng)險(xiǎn)管控不當(dāng)，還可能引發(fā)二次風(fēng)險(xiǎn)。此外，算法背后的訓(xùn)練樣本與模型邏輯往往隱含著文化、性別、地域或社會(huì)階層偏向。當(dāng)這些偏見被引入學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與學(xué)生畫像系統(tǒng)時(shí)，可能導(dǎo)致教育資源分配的不公與認(rèn)知標(biāo)簽的固化。因此，以生成式人工智能賦能學(xué)科教學(xué)的倫理治理必須從算法設(shè)計(jì)階段介入，強(qiáng)化多元樣本與審慎校驗(yàn)，防止技術(shù)重現(xiàn)社會(huì)不平等。同時(shí)，在此過程中如果缺乏倫理教育與監(jiān)管機(jī)制，學(xué)生可能過分依賴AI完成作業(yè)等，從而損害教育的真實(shí)性與創(chuàng)造性。因此，面對(duì)倫理風(fēng)險(xiǎn)，教育必須堅(jiān)守“以人為本”的核心立場。應(yīng)在制度層面建立人工智能教育倫理規(guī)范體系，在教師層面強(qiáng)化倫理判斷與責(zé)任意識(shí)，在學(xué)生層面培育技術(shù)反思與價(jià)值辨析能力。

生成式人工智能賦能的學(xué)科教學(xué)并非技術(shù)主導(dǎo)的替代過程，而是一場以人本回歸為核心的教育重塑。唯有教師與技術(shù)共進(jìn)，課堂教學(xué)才能真正實(shí)現(xiàn)“會(huì)生成”。

參考文獻(xiàn)：

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[3]李澤林，陳虹琴.人工智能對(duì)教學(xué)的解放與奴役——兼論教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)代性危機(jī)[J].電化教育研究，2020（01）.

[4]鄭永和，王一巖，楊淑豪.人工智能賦能教育評(píng)價(jià)：價(jià)值、挑戰(zhàn)與路徑[J].開放教育研究，2024（04）.

[本文系浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃年度 “高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)改革 ”專項(xiàng)課題“行為與認(rèn)知雙驅(qū)動(dòng)的鄉(xiāng)村學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)測評(píng)與提升研究”（項(xiàng)目編號(hào)：26NDJC015YBMS）的研究成果。高鑫，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院碩士生導(dǎo)師；林建鋒，教育部“國培計(jì)劃”名師名校長領(lǐng)航工程林建鋒工作室主持人、浙江省杭州市余杭區(qū)未來科技城海曙小學(xué)書記兼校長]

責(zé)任編輯：吳紹芬

作者：高鑫 林建鋒