王學(xué)男：AI賦能中小學(xué)教育的風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)與治理路徑——基于愛(ài)沙尼亞案例的五國(guó)比較

編者按：學(xué)習(xí)好貫徹好黨的二十屆四中全會(huì)精神，切實(shí)謀劃好、推進(jìn)好“十五五”時(shí)期教育改革發(fā)展，奮力譜寫以教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)支撐引領(lǐng)中國(guó)式現(xiàn)代化的新篇章，是當(dāng)前教育系統(tǒng)的重大政治任務(wù)。中國(guó)教育科學(xué)研究院組織精銳科研力量，在媒體平臺(tái)廣泛開展闡釋研究，推動(dòng)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)邁向積厚成勢(shì)、系統(tǒng)躍升。現(xiàn)摘取部分優(yōu)秀成果，陸續(xù)推出，以饗讀者。

人工智能（AI）正在以顛覆性的態(tài)勢(shì)重構(gòu)全球教育生態(tài)，其技術(shù)滲透的速度、深度與廣度已突破傳統(tǒng)教育變革的邊界。AI在全球中小學(xué)教育領(lǐng)域的應(yīng)用呈現(xiàn)出顯著的“雙面性”特征，引發(fā)學(xué)界對(duì)技術(shù)賦能教育的系統(tǒng)性反思。現(xiàn)有研究聚焦于三大維度，一是政策驅(qū)動(dòng)研究。聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）和經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）強(qiáng)調(diào)AI教育需平衡效率與倫理，其框架文件為各國(guó)提供頂層設(shè)計(jì)的參考；2024—2025年，《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)人工智能教育的通知》《中小學(xué)人工智能通識(shí)教育指南（2025年版）》和《中小學(xué)生成式人工智能使用指南（2025年版）》的相繼發(fā)布；北京、上海、廣東等地的教育主管部門也積極響應(yīng)，發(fā)布了地方性行動(dòng)方案，形成“國(guó)家統(tǒng)籌-地方協(xié)同”的政策推進(jìn)機(jī)制，為中小學(xué)AI教育提供了權(quán)威的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與倫理規(guī)范。二是教學(xué)實(shí)踐爭(zhēng)議。學(xué)界對(duì)AI的核心教育價(jià)值已形成普遍共識(shí)，即其能突破傳統(tǒng)教學(xué)“一刀切”的局限，實(shí)現(xiàn)規(guī)模化因材施教，提升教育質(zhì)量與效率。具體到課程與教學(xué)層面，一種強(qiáng)烈主張認(rèn)為中小學(xué)AI教育不應(yīng)僅限于信息技術(shù)課程，而應(yīng)深度融入數(shù)學(xué)、科學(xué)、語(yǔ)文、藝術(shù)等各學(xué)科，形成“人工智能+X”的跨學(xué)科融合教學(xué)范式。中國(guó)教育科學(xué)研究院院長(zhǎng)李永智建議AI教育內(nèi)容需遵循學(xué)生認(rèn)知與教育規(guī)律，通過(guò)實(shí)踐教學(xué)、場(chǎng)景式教學(xué)讓學(xué)生領(lǐng)悟AI應(yīng)用邊界。然而，實(shí)證研究也揭示了AI個(gè)性化學(xué)習(xí)效能存在的“工具理性”與“主體性消解”悖論，而前述的跨學(xué)科融合被視為可能的破局路徑。這場(chǎng)變革高度依賴于政策頂層設(shè)計(jì)、倫理治理框架、教師技術(shù)準(zhǔn)備度和技術(shù)持續(xù)創(chuàng)新。三是風(fēng)險(xiǎn)治理挑戰(zhàn)。算法偏見、數(shù)據(jù)隱私等成為核心關(guān)切，亟需本土化治理方案。

當(dāng)前研究仍存在一些不足，其一，應(yīng)用層面的實(shí)證研究，特別是中小學(xué)領(lǐng)域，遠(yuǎn)少于宏觀理論探討及高等教育實(shí)踐分析，相關(guān)成果較為稀缺；其二，宏觀政策與教學(xué)實(shí)踐存在斷層，且缺乏對(duì)不同國(guó)家AI教育推進(jìn)模式的系統(tǒng)性比較研究，特別是對(duì)“為何不同國(guó)家選擇差異化路徑”及“路徑差異背后的治理邏輯”等核心問(wèn)題的深入剖析；其三，對(duì)AI教育風(fēng)險(xiǎn)的研究多聚焦于技術(shù)依賴或算法偏見等單一維度，缺乏基于多國(guó)實(shí)踐的系統(tǒng)性風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別與綜合治理框架構(gòu)建。這些缺口與AI在中小學(xué)應(yīng)用中的爭(zhēng)議性密切相關(guān)，導(dǎo)致實(shí)踐層面仍處于試探性推進(jìn)階段。

本研究基于客觀中立、相對(duì)審慎的研究視角，采用“AI賦能教育”作為核心概念，力求涵蓋當(dāng)前人工智能教育變革中的關(guān)鍵領(lǐng)域。這一概念涵蓋“戰(zhàn)略引領(lǐng)-實(shí)踐應(yīng)用-治理保障”三個(gè)核心維度，既銜接微觀教學(xué)實(shí)踐，又呼應(yīng)宏觀政策與治理議題。一是戰(zhàn)略引領(lǐng)，主要著眼于國(guó)家層面AI教育的政策規(guī)劃與發(fā)展定位；二是實(shí)踐應(yīng)用，包含“如何學(xué)習(xí)AI”與“如何運(yùn)用AI學(xué)習(xí)”這兩大主題；三是治理保障，重點(diǎn)關(guān)注倫理規(guī)范、風(fēng)險(xiǎn)防控以及多元主體的協(xié)同等制度設(shè)計(jì)。從當(dāng)前研究與實(shí)踐進(jìn)展來(lái)看，以AI課程開發(fā)、AI素養(yǎng)培養(yǎng)等“如何學(xué)習(xí)AI”的相關(guān)探索多以顯性形式呈現(xiàn)，成果與路徑相對(duì)清晰；而對(duì)于AI在學(xué)科教學(xué)中的融合應(yīng)用、AI在教育教學(xué)中的倫理等“如何運(yùn)用AI進(jìn)行學(xué)習(xí)”的實(shí)踐，則更多處于隱性探索的階段，其模式創(chuàng)新與效果驗(yàn)證仍需進(jìn)一步系統(tǒng)化探索。

盡管技術(shù)賦能展現(xiàn)出廣闊前景，但人工智能在中小學(xué)教育領(lǐng)域的應(yīng)用仍面臨一系列具有普遍性的風(fēng)險(xiǎn)與挑戰(zhàn)。例如，因盲目部署所導(dǎo)致的資源錯(cuò)配、由算法偏見引發(fā)的教育公平受損，以及因技術(shù)依賴而造成的主體性消解等問(wèn)題，已然成為各國(guó)在推進(jìn)人工智能賦能教育進(jìn)程中必須回應(yīng)的必答題。這些挑戰(zhàn)跨越了不同教育體制的差異，觸及技術(shù)倫理、教學(xué)本質(zhì)與社會(huì)治理的深層矛盾，其復(fù)雜性隨著探索深入而愈發(fā)凸顯。基于此，本文以代表性、實(shí)踐典型性和數(shù)據(jù)可及性為原則，選取芬蘭、新加坡、美國(guó)、中國(guó)與愛(ài)沙尼亞進(jìn)行比較，覆蓋北歐福利模式、亞洲強(qiáng)政府模式、北美分權(quán)模式及轉(zhuǎn)型中國(guó)家樣本，形成教育治理的典型光譜。依托建構(gòu)主義與人本主義教育理論，構(gòu)建“以人為本、本土適配、三維協(xié)同”的治理框架，以期為世界各國(guó)，特別是正在積極推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的我國(guó)，負(fù)責(zé)任地發(fā)展AI賦能教育，提供理論鏡鑒與實(shí)踐指南。

一

國(guó)際比較：不同國(guó)家AI賦能教育模式的策略與啟示

愛(ài)沙尼亞“AI躍遷2025計(jì)劃”憑借公私合營(yíng)的制度創(chuàng)新與分層試點(diǎn)的推進(jìn)策略，在全球中小學(xué)AI教育實(shí)踐中形成了“小國(guó)敏捷突破”的獨(dú)特范式，但這并非國(guó)際探索的唯一形態(tài)。為系統(tǒng)厘清不同國(guó)家AI教育的差異化發(fā)展邏輯，本部分將圍繞戰(zhàn)略驅(qū)動(dòng)、核心目標(biāo)、實(shí)施路徑、治理風(fēng)格、典型特征五大維度，對(duì)五國(guó)AI教育推進(jìn)模式展開系統(tǒng)比較，為后續(xù)AI教育典型問(wèn)題剖析與治理框架構(gòu)建提供國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的鏡鑒。

（一）愛(ài)沙尼亞：政策先行與試點(diǎn)推廣的公私合營(yíng)模式

1.歷史傳承與核心定位

“AI躍遷2025計(jì)劃”的政策基因來(lái)源于20世紀(jì)90年代的“老虎跳躍”（Tiger Leap）計(jì)劃。該計(jì)劃通過(guò)全國(guó)學(xué)校計(jì)算機(jī)與互聯(lián)網(wǎng)普及工程，不僅完成了基礎(chǔ)教育數(shù)字化基礎(chǔ)設(shè)施的原始積累，更構(gòu)建了支撐愛(ài)沙尼亞在數(shù)字政府、電子商務(wù)及科技創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域崛起的人才培養(yǎng)生態(tài)。據(jù)e-Estonia官方數(shù)據(jù)顯示，該國(guó)多數(shù)獨(dú)角獸企業(yè)創(chuàng)始團(tuán)隊(duì)及數(shù)字政務(wù)體系核心構(gòu)建者均為該計(jì)劃的直接受益者。這種歷史經(jīng)驗(yàn)的成功積淀，使愛(ài)沙尼亞決策者在AI時(shí)代形成了技術(shù)前置布局的路徑依賴，試圖通過(guò)“AI躍遷2025計(jì)劃”復(fù)刻歷史成功，在全球教育數(shù)字化競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)先發(fā)優(yōu)勢(shì)。

該計(jì)劃的戰(zhàn)略目標(biāo)呈現(xiàn)清晰的遞進(jìn)層次。國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力層面，通過(guò)AI工具規(guī)模化普及與技能體系重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)人力資源質(zhì)量的代際躍升；教育變革層面，依托AI技術(shù)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)特性，破解傳統(tǒng)班級(jí)授課制的個(gè)性化教學(xué)困境；社會(huì)公平層面，主動(dòng)應(yīng)對(duì)AI素養(yǎng)鴻溝這一新型社會(huì)分化風(fēng)險(xiǎn)，確保不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生能夠平等地共享技術(shù)紅利。這種“國(guó)家戰(zhàn)略-教育革新-社會(huì)治理”的三重目標(biāo)耦合，體現(xiàn)出小國(guó)在資源約束下的戰(zhàn)略聚焦。

2.公私合營(yíng)模式的制度創(chuàng)新

“AI躍遷2025計(jì)劃”最具辨識(shí)度的制度特征，在于其構(gòu)建的新型公私合營(yíng)（Public-Private Partnership，PPP）治理結(jié)構(gòu)。該計(jì)劃由愛(ài)沙尼亞總統(tǒng)卡里斯（A. Karis）于2025年2月24日獨(dú)立日演講中親自發(fā)起，這種國(guó)家最高層級(jí)的政治背書，賦予了該項(xiàng)目超越普通教育政策的戰(zhàn)略屬性。其合作網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)“三維協(xié)同、多元共治”的特征：政府機(jī)構(gòu)提供政策框架與公共資源保障；本土科技企業(yè)家注入創(chuàng)新資本與本土實(shí)踐智慧；OpenAI、Anthropic 等全球頭部AI企業(yè)提供核心技術(shù)支持與工具迭代保障。

為解決多元主體協(xié)同推進(jìn)AI教育時(shí)，權(quán)責(zé)劃分不清、合作難以持久的問(wèn)題，愛(ài)沙尼亞正在籌建“AI躍遷基金會(huì)”，專門承擔(dān)協(xié)調(diào)職能。該基金會(huì)采用“公共財(cái)政與私營(yíng)資本共同出資、獨(dú)立運(yùn)營(yíng)”的模式，旨在保持非政治性的中立立場(chǎng)。與單一主體主導(dǎo)的模式相比，這一模式能更好的平衡效率與公益，一方面避開了政府主導(dǎo)可能帶來(lái)的效率拖沓，另一方面，也減少了市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)下公共利益難以保障的隱患。愛(ài)沙尼亞通過(guò)這樣的制度設(shè)計(jì)，既獲得了全球領(lǐng)先的AI教育的工具支持，又為技術(shù)供應(yīng)商提供了規(guī)模化的真實(shí)教育場(chǎng)景，作為測(cè)試平臺(tái)，構(gòu)建了一種互惠共生的良性機(jī)制，實(shí)現(xiàn)以政策支持換取優(yōu)質(zhì)技術(shù)資源，用開放的應(yīng)用場(chǎng)景助力技術(shù)迭代升級(jí)。

3.漸進(jìn)式實(shí)施路徑與課程設(shè)計(jì)

在實(shí)踐推進(jìn)層面，愛(ài)沙尼亞采取“政策先行、試點(diǎn)推廣”策略。根據(jù)歐盟教育信息網(wǎng)（Eurydice）的實(shí)施路線圖，第一階段于2025年秋季啟動(dòng)，覆蓋2萬(wàn)名10-11年級(jí)高中生及3000名教師，免費(fèi)配置ChatGPT Edu等定制化AI學(xué)習(xí)工具并開展配套培訓(xùn)；第二階段從2026年開始，將覆蓋范圍擴(kuò)展至職業(yè)學(xué)校及新入學(xué)高中生，預(yù)計(jì)新增3.8萬(wàn)名學(xué)生與2000名教師。培訓(xùn)課程特別強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)建立“AI協(xié)同進(jìn)化”理念，將技術(shù)視為“可共同發(fā)展的合作伙伴”。

在技術(shù)整合層面，該計(jì)劃要求將新增AI工具與現(xiàn)有數(shù)字教育平臺(tái)，如E-kool、ekoolikott無(wú)縫對(duì)接，通過(guò)統(tǒng)一身份認(rèn)證與數(shù)據(jù)互通，降低師生技術(shù)推廣阻力。課程內(nèi)容涵蓋AI基礎(chǔ)與技術(shù)原理、AI應(yīng)用與倫理以及AI創(chuàng)新項(xiàng)目三大核心模塊，由教育部與全球AI企業(yè)合作開發(fā)。課時(shí)安排為每學(xué)期約60課時(shí)，平均每周2課時(shí)，實(shí)踐環(huán)節(jié)占比不低于40%，確保理論與實(shí)踐結(jié)合。

（二）芬蘭：素養(yǎng)重構(gòu)與價(jià)值理性主導(dǎo)的跨學(xué)科模式

芬蘭作為全球教育高地，其AI教育戰(zhàn)略彰顯了深厚的教育哲學(xué)積淀。以國(guó)家級(jí)項(xiàng)目“芬蘭人工智能全民計(jì)劃”（Generation AI）核心載體，該國(guó)突破了技術(shù)應(yīng)用的工具理性局限，將教育重心置于AI本質(zhì)的認(rèn)知層面，包括技術(shù)工作原理解析、社會(huì)影響評(píng)估及倫理風(fēng)險(xiǎn)研判。劍橋大學(xué)教育技術(shù)研究團(tuán)隊(duì)的田野調(diào)查顯示，該項(xiàng)目構(gòu)建了“批判性思維+數(shù)字公民意識(shí)”的雙維培養(yǎng)框架，其教學(xué)法創(chuàng)新體現(xiàn)在三個(gè)維度，采用“無(wú)代碼”（No-Code）工具降低技術(shù)準(zhǔn)入門檻，實(shí)現(xiàn)AI教育的普惠性；推行跨學(xué)科融合路徑，將算法偏見、數(shù)據(jù)隱私等議題嵌入語(yǔ)言、歷史、藝術(shù)等傳統(tǒng)課程；運(yùn)用深度討論教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生就AI倫理困境展開思辨性對(duì)話。

與愛(ài)沙尼亞的實(shí)踐模式相較，芬蘭在人工智能教育領(lǐng)域的探索呈現(xiàn)出顯著的價(jià)值導(dǎo)向分野。前者側(cè)重于借助人工智能工具提升國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力與個(gè)體生產(chǎn)力，體現(xiàn)為工具理性主導(dǎo)；后者則致力于培育能夠駕馭并反思技術(shù)的未來(lái)公民，彰顯價(jià)值理性主導(dǎo)特征。這種差異性為相關(guān)研究提供了多元啟示：人工智能教育需在“使用者培養(yǎng)”與“批判者塑造”之間構(gòu)建動(dòng)態(tài)平衡機(jī)制，其理想目標(biāo)應(yīng)指向技術(shù)應(yīng)用能力與人文思辨素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

（三）新加坡：系統(tǒng)集成與國(guó)家平臺(tái)驅(qū)動(dòng)的精準(zhǔn)賦能模式

新加坡的AI教育戰(zhàn)略體現(xiàn)了其一貫的強(qiáng)政府主導(dǎo)和系統(tǒng)化規(guī)劃的特點(diǎn)。在“2030年教育科技總體規(guī)劃”（EdTech Masterplan 2030）的框架下，新加坡教育部依托其全國(guó)統(tǒng)一的在線學(xué)習(xí)平臺(tái)“學(xué)生學(xué)習(xí)空間”（Singapore Student Learning Space，SLS），構(gòu)建了AI工具的集約化集成體系。這一體系包含三大功能性模塊：基于學(xué)習(xí)分析的“自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)”（ALS），實(shí)現(xiàn)個(gè)性化路徑推薦；輔助教學(xué)設(shè)計(jì)的“內(nèi)容創(chuàng)作助手”（ACP），提升備課效率；提供即時(shí)診斷的“簡(jiǎn)答題反饋助手”（ShortAnsFA），優(yōu)化評(píng)估流程。

新加坡模式代表了一種高度集成化、標(biāo)準(zhǔn)化的“自上而下”的路徑，與愛(ài)沙尼亞的公私合營(yíng)、商業(yè)工具引入的模式形成鮮明對(duì)比。其優(yōu)勢(shì)在于能夠快速、公平地將高質(zhì)量的AI資源覆蓋到全國(guó)所有學(xué)生，有效保證了教育公平和質(zhì)量底線。同時(shí)，統(tǒng)一平臺(tái)也便于數(shù)據(jù)的收集與分析，為循證決策提供了支持。然而，這種模式也可能犧牲一定的靈活性和地方創(chuàng)新空間。相比之下，愛(ài)沙尼亞模式雖在技術(shù)迭代上更具靈活性，但面臨工具兼容性與質(zhì)量管控的挑戰(zhàn)，兩種路徑分別代表著“系統(tǒng)效率”與“創(chuàng)新活力”的不同價(jià)值選擇。

（四）美國(guó)：分散試點(diǎn)與市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)的多元?jiǎng)?chuàng)新模式

與上述國(guó)家形成鮮明對(duì)比的是美國(guó)，在聯(lián)邦層面缺乏統(tǒng)一的AI教育國(guó)家戰(zhàn)略，其發(fā)展動(dòng)力主要源自州、學(xué)區(qū)、學(xué)校乃至教師個(gè)體的“自下而上”探索。這導(dǎo)致了AI教育實(shí)踐的極大豐富性和多元化。案例研究顯示，紐約長(zhǎng)島學(xué)區(qū)利用Diffit工具生成差異化的教學(xué)材料，滿足不同閱讀水平學(xué)生的個(gè)性化需求；路易斯安那州引入Amira AI閱讀導(dǎo)師，為初級(jí)讀者提供一對(duì)一語(yǔ)音輔導(dǎo)；加州圣地亞哥教師借助Writable寫作工具實(shí)現(xiàn)作文批改自動(dòng)化，大幅提升反饋時(shí)效。

美國(guó)模式的優(yōu)勢(shì)在于充分激發(fā)基層的創(chuàng)新活力，應(yīng)用場(chǎng)景緊貼一線教學(xué)的實(shí)際需求。然而，其弊端也顯而易見，缺乏頂層協(xié)調(diào)可能導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)資源分布不均，從而加劇已有的教育不平等和數(shù)字鴻溝。這種“市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)－分散探索”模式與愛(ài)沙尼亞“政策先行－試點(diǎn)推廣”模式的本質(zhì)差異，折射出不同治理理念下的路徑選擇，前者強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新自由，后者注重公平普惠，兩種取向分別體現(xiàn)了“效率優(yōu)先”與“公平優(yōu)先”的政策邏輯。

（五）中國(guó)：分層探索，頂層設(shè)計(jì)與地方創(chuàng)新的辯證統(tǒng)一模式

中國(guó)的AI教育戰(zhàn)略呈現(xiàn)出“國(guó)家統(tǒng)籌與地方探索”的互動(dòng)格局。在國(guó)家層面，教育部頒布的中小學(xué)AI教育指導(dǎo)綱要構(gòu)建了“興趣啟蒙－原理認(rèn)知－創(chuàng)新實(shí)踐”的遞進(jìn)式課程體系：小學(xué)階段側(cè)重AI技術(shù)的感性認(rèn)知與興趣培養(yǎng)；初中階段強(qiáng)化技術(shù)原理理解與基礎(chǔ)應(yīng)用；高中階段則聚焦項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力培育。地方層面以廣東省、江蘇省、四川省、廣西壯族自治區(qū)為代表的省（自治區(qū)）市相繼形成了精細(xì)化的配套落地方案，廣東明確規(guī)定各學(xué)段AI課程最低課時(shí)標(biāo)準(zhǔn)。

中國(guó)模式的顯著特征在于強(qiáng)大的舉國(guó)體制和系統(tǒng)性風(fēng)險(xiǎn)的治理思維。在鼓勵(lì)技術(shù)創(chuàng)新的同時(shí)，通過(guò)政策法規(guī)體系明確AI應(yīng)用的安全底線與倫理準(zhǔn)則，形成“管放結(jié)合”的治理框架。這種平衡策略在全球AI教育治理中獨(dú)樹一幟，尤其在數(shù)據(jù)安全保障與技術(shù)依賴防范等領(lǐng)域，展現(xiàn)出超越發(fā)展階段的審慎性。與愛(ài)沙尼亞相比，中國(guó)模式更強(qiáng)調(diào)風(fēng)險(xiǎn)前置管控，而后者更側(cè)重技術(shù)快速落地，兩種路徑分別體現(xiàn)了不同發(fā)展階段對(duì)安全與效率的優(yōu)先級(jí)排序。

綜合來(lái)看，上述四種模式在關(guān)鍵維度呈現(xiàn)系統(tǒng)性差異：在戰(zhàn)略驅(qū)動(dòng)上，存在以愛(ài)沙尼亞、新加坡、中國(guó)為代表的“政府主導(dǎo)”與以美國(guó)為代表的“市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)”的分野；在核心目標(biāo)上，分化為以愛(ài)沙尼亞、新加坡為代表的“國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力提升”與以芬蘭、中國(guó)為代表的“公民素養(yǎng)培育”的側(cè)重；在實(shí)施路徑上，形成以新加坡、中國(guó)為代表的“頂層設(shè)計(jì)”與以美國(guó)、芬蘭為代表的“基層探索”的對(duì)照；在治理風(fēng)格上，展現(xiàn)出愛(ài)沙尼亞的“審慎試點(diǎn)”、新加坡的“系統(tǒng)集成”、美國(guó)的“多元?jiǎng)?chuàng)新”與我國(guó)的“風(fēng)險(xiǎn)防控”的特色。這些差異根植于各國(guó)的教育傳統(tǒng)、科技實(shí)力和治理哲學(xué)，沒(méi)有絕對(duì)的優(yōu)劣之分，但均為其他國(guó)家提供了兼具適應(yīng)性與創(chuàng)新性的參照譜系（見表1）。

表1 五國(guó)AI教育發(fā)展模式對(duì)比

二

實(shí)踐深化：AI在中小學(xué)教育中應(yīng)用的典型問(wèn)題剖析

通過(guò)對(duì)國(guó)際組織報(bào)告、五國(guó)相關(guān)政策文件、學(xué)術(shù)研究及實(shí)踐案例的系統(tǒng)性梳理與分析，可以清晰揭示，各國(guó)AI教育戰(zhàn)略的驅(qū)動(dòng)邏輯、核心目標(biāo)、實(shí)施路徑與治理風(fēng)格存在顯著分野。然而，一個(gè)更具根本性的共識(shí)是，這些多樣化的探索，無(wú)一例外地在推進(jìn)過(guò)程中，共同觸及了AI技術(shù)特性與教育根本目標(biāo)之間的張力地帶。正是這種張力，在實(shí)踐中具體化為算法偏見侵蝕公平、技術(shù)依賴消解主體性、倉(cāng)促部署導(dǎo)致資源錯(cuò)配、評(píng)價(jià)工具異化學(xué)習(xí)本質(zhì)、家校溝通缺失引發(fā)信任危機(jī)等一系列共通的、亟待解決的典型問(wèn)題。深刻理解這些問(wèn)題及其成因，是邁向負(fù)責(zé)任AI教育應(yīng)用的必經(jīng)之路。

（一）頂層設(shè)計(jì)失衡：從盲目部署到科學(xué)試點(diǎn)的路徑偏差

許多學(xué)校或教育機(jī)構(gòu)在面對(duì)AI技術(shù)浪潮的沖擊時(shí)，容易被“技術(shù)熱潮”或“標(biāo)桿效應(yīng)”所驅(qū)動(dòng)，未經(jīng)充分的本地化論證與小范圍的適應(yīng)性測(cè)試，便倉(cāng)促地進(jìn)行大規(guī)模、全員化的AI工具部署。這種“一步到位”的發(fā)展思路往往導(dǎo)致技術(shù)與教學(xué)場(chǎng)景的結(jié)構(gòu)性脫節(jié)，教師因不熟悉工具的操作復(fù)雜度，增加備課負(fù)擔(dān)，學(xué)生因功能與需求不匹配而降低學(xué)習(xí)興趣或?qū)W習(xí)投入，最終造成昂貴的設(shè)備閑置與教育資源浪費(fèi)。國(guó)外實(shí)證研究表明，在引入任何新技術(shù)時(shí)，僅憑“技術(shù)新穎性”“他校經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行大規(guī)模部署，往往會(huì)導(dǎo)致資源錯(cuò)配、師生挫敗感和管理失序等連鎖反應(yīng)。

愛(ài)沙尼亞采取“政策先行、試點(diǎn)推廣”的漸進(jìn)型實(shí)施路徑，充分體現(xiàn)了對(duì)技術(shù)應(yīng)用于教育的推進(jìn)規(guī)律的深刻認(rèn)識(shí)。其“AI躍遷2025計(jì)劃”并未追求一蹴而就，而是采用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆蛛A段、分年級(jí)試點(diǎn)策略。首期選擇10-11年級(jí)學(xué)生作為試點(diǎn)對(duì)象，不僅因?yàn)檫@一階段的學(xué)生已經(jīng)具備一定的數(shù)字素養(yǎng)基礎(chǔ)，能夠更好地適應(yīng)AI教育模式，更是通過(guò)限定試點(diǎn)群體實(shí)現(xiàn)風(fēng)險(xiǎn)隔離。更值得借鑒的是，在計(jì)劃推廣前的決策環(huán)節(jié)，教育部將組織教師團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)研讀國(guó)際AI教育研究文獻(xiàn)作為必要流程，以此明確技術(shù)應(yīng)用需解決的核心教學(xué)痛點(diǎn)，如個(gè)性化輔導(dǎo)資源不足、高階思維培養(yǎng)瓶頸等。這種“實(shí)證導(dǎo)向”（Evidence-based）的決策模式，從源頭上避免了“為用而用”的形式化，確保AI工具始終服務(wù)于真實(shí)教學(xué)問(wèn)題的解決。

與愛(ài)沙尼亞全國(guó)性系統(tǒng)試點(diǎn)形成對(duì)比的是美國(guó)的分散化探索。例如，康涅狄格州和印第安納州等也啟動(dòng)了AI試點(diǎn)項(xiàng)目，但多由州或?qū)W區(qū)層面主導(dǎo)，規(guī)模有限但場(chǎng)景聚焦，如高密度輔導(dǎo)、讀寫能力提升），同樣強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展與工具效能評(píng)估。兩種模式各具優(yōu)劣：愛(ài)沙尼亞模式利于形成國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)與快速推廣，但存在“一刀切”風(fēng)險(xiǎn)；美國(guó)模式更具地方適應(yīng)性，但可能加劇區(qū)域教育不均衡。但其共同啟示在于，需以小規(guī)模可控試點(diǎn)替代盲目擴(kuò)張，通過(guò)預(yù)設(shè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，比如學(xué)生參與度、學(xué)業(yè)增值、師生滿意度等進(jìn)行科學(xué)成效評(píng)估。

（二）算法黑箱與偏見：技術(shù)中立性的消解與教育公平的挑戰(zhàn)

AI并非價(jià)值中立。其算法的“智能”源于對(duì)海量數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)，而這些數(shù)據(jù)本身就可能蘊(yùn)含著人類社會(huì)的既有偏見和刻板印象。當(dāng)這類算法進(jìn)入教育場(chǎng)景時(shí)，可能會(huì)引發(fā)系統(tǒng)性不公平。已有研究中“將歐洲吉卜賽人與犯罪活動(dòng)不當(dāng)關(guān)聯(lián)”的案例，警示我們?nèi)绻麕в绣e(cuò)誤的、偏見的AI工具進(jìn)入課堂，不僅會(huì)向?qū)W生傳遞歧視性信息，更可能對(duì)少數(shù)族裔學(xué)生的身份認(rèn)同與心理健康造成持久傷害，侵蝕教育公平的根基。

這一問(wèn)題的隱蔽性與權(quán)威性放大了算法偏見危害性。AI系統(tǒng)往往以“黑箱”形式運(yùn)作，其決策邏輯對(duì)用戶不透明。同時(shí)，由于缺乏內(nèi)置的、易于操作的糾錯(cuò)和反饋上報(bào)機(jī)制，學(xué)生很容易將AI生成的、看似客觀理性的內(nèi)容奉為“權(quán)威結(jié)論”，從而無(wú)批判地接受其中的偏見。一篇發(fā)表于《自然》（Nature）子刊的系統(tǒng)性綜述將算法偏見列為AI教育（AIED）在技術(shù)維度的核心倫理風(fēng)險(xiǎn)之一，并指出偏見數(shù)據(jù)是導(dǎo)致機(jī)器學(xué)習(xí)系統(tǒng)產(chǎn)生歧視性輸出的主要原因。另一篇關(guān)于教育系統(tǒng)算法偏見的研究也強(qiáng)調(diào)，偏見算法會(huì)通過(guò)招生篩選、學(xué)業(yè)評(píng)估和資源分配等環(huán)節(jié)，為邊緣化社區(qū)的學(xué)生制造新的系統(tǒng)性障礙。

對(duì)抗算法偏見，不能僅僅依賴技術(shù)修復(fù)，更需要培養(yǎng)師生的AI素養(yǎng)。芬蘭的“Generation AI”項(xiàng)目提供了寶貴的思路。該項(xiàng)目明確提出，教育的重點(diǎn)是讓年輕人理解AI技術(shù)的工作原理、數(shù)據(jù)在其中的作用，以及隱私、偏見和決策如何受到AI的影響。項(xiàng)目采用基于討論的教學(xué)法，鼓勵(lì)學(xué)生批判性地思考和表達(dá)自己的觀點(diǎn)。學(xué)校可以借鑒這種模式，在課程中設(shè)置專題單元，引導(dǎo)學(xué)生：首先要質(zhì)疑和驗(yàn)證AI的輸出內(nèi)容，通過(guò)多源信息交叉比對(duì)培養(yǎng)批判性思維；然后，使用不同AI工具完成同一任務(wù)，在比較差異中理解算法的非中立性；最后，可在采購(gòu)AI工具時(shí)，要求供應(yīng)商提供模型評(píng)估報(bào)告和訓(xùn)練數(shù)據(jù)來(lái)源說(shuō)明，強(qiáng)化技術(shù)透明度。

（三）技術(shù)依賴與主體性削弱：從認(rèn)知腳手架到思維外包的異化

生成式人工智能強(qiáng)大的內(nèi)容生成和問(wèn)題解答能力，在帶來(lái)便利的同時(shí)也催生了“思維外包”的風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)生可能過(guò)度依賴AI完成寫作、編程、研究等核心學(xué)習(xí)任務(wù)，跳過(guò)獨(dú)立思考、試錯(cuò)探索和知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程，導(dǎo)致批判性思維、創(chuàng)造力和解決復(fù)雜問(wèn)題的能力退化或弱化。教師群體同樣存在此類風(fēng)險(xiǎn)，如果將備課、批改、反饋等關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)完全交由AI，可能導(dǎo)致對(duì)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程的洞察力下降，師生互動(dòng)質(zhì)量降低，最終削弱教師的專業(yè)判斷力。

這一現(xiàn)象與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論背道而馳。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于既有經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程，而非被動(dòng)接收信息。多項(xiàng)研究指出，AI在教育中的理想角色應(yīng)是“認(rèn)知腳手架”（Cognitive Scaffolding），即為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供臨時(shí)性、支持性的幫助，并在學(xué)生能力提升后逐漸退出。然而，過(guò)度依賴則使AI變成了“認(rèn)知起重機(jī)”，直接將學(xué)生運(yùn)送到終點(diǎn)，繞開了最有教育價(jià)值的學(xué)習(xí)過(guò)程，這種依賴會(huì)損害學(xué)生的認(rèn)知能力發(fā)展，因?yàn)橛脩魞A向于選擇快速、優(yōu)化的捷徑，而非進(jìn)行審慎的思考。

破解這一困局的關(guān)鍵在于重構(gòu)AI時(shí)代的教師角色。教師需從知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)型為復(fù)合型教育者。這一轉(zhuǎn)型主要體現(xiàn)在三個(gè)新角色的塑造上：一是學(xué)習(xí)體驗(yàn)設(shè)計(jì)師，教師需設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生高階思維的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將人工智能作為分析、批判與創(chuàng)造的工具，而非簡(jiǎn)單復(fù)制答案的捷徑。例如，可讓學(xué)生對(duì)人工智能生成的解決方案進(jìn)行評(píng)估和改進(jìn)，以此推動(dòng)深度思考。二是學(xué)習(xí)伙伴與引導(dǎo)者，教師應(yīng)與學(xué)生共同探索學(xué)習(xí)，一方面指導(dǎo)他們?nèi)绾翁岢鲇行?wèn)題、辨別人工智能輸出內(nèi)容的質(zhì)量；另一方面，提供只有人類能給予的情感支持和價(jià)值引領(lǐng)，成為學(xué)生成長(zhǎng)路上的同行者。三是倫理規(guī)范引導(dǎo)者，教師需與學(xué)生公開探討人工智能的合理使用邊界，共同制定課堂層面的使用規(guī)范，在這一過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)誠(chéng)信意識(shí)與數(shù)字責(zé)任感。

（四）家校溝通壁壘：信息不對(duì)稱引發(fā)的信任赤字與協(xié)同育人困境

學(xué)校在推進(jìn)AI教育創(chuàng)新時(shí)，往往將溝通重點(diǎn)放在教育行政部門和教師內(nèi)部，而忽視了另一個(gè)關(guān)鍵利益相關(guān)群體——家長(zhǎng)。信息不對(duì)稱導(dǎo)致家長(zhǎng)普遍存在三重疑慮：孩子的個(gè)人數(shù)據(jù)是否安全？AI會(huì)不會(huì)讓老師變得“懶惰”？孩子會(huì)不會(huì)用AI作弊？這些擔(dān)憂若得不到及時(shí)、透明的回應(yīng)，很容易發(fā)酵為不信任甚至抵制，形成“信任赤字”，阻礙AI教育的順利推進(jìn)。

這本質(zhì)上是教育治理中利益相關(guān)者參與缺失的問(wèn)題。在現(xiàn)代教育治理體系中，家長(zhǎng)的知情權(quán)、參與權(quán)和監(jiān)督權(quán)是不可或缺的治理要素。學(xué)校單方面推進(jìn)AI應(yīng)用，即使初衷良好，也可能因程序不當(dāng)而引發(fā)沖突。成功的教育創(chuàng)新，必然是建立在多方共識(shí)基礎(chǔ)上的協(xié)同行動(dòng)。

因此，構(gòu)建家校信任共同體是化解這一問(wèn)題的關(guān)鍵。學(xué)校應(yīng)采取主動(dòng)、透明的溝通策略，將家長(zhǎng)從“局外人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂匣锶恕薄Ｊ紫龋⑷芷跍贤C(jī)制，在AI項(xiàng)目引入前、中、后各階段，通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)、線上說(shuō)明會(huì)、工作坊、課堂開放日等多種形式，向家長(zhǎng)詳細(xì)解釋引入AI的目的、使用的工具、預(yù)期的教學(xué)效果以及數(shù)據(jù)安全保護(hù)措施。第二，保障信息透明與可及，將相關(guān)政策文件、工具使用指南、隱私協(xié)議等以通俗易懂的方式提供給家長(zhǎng)，并保留會(huì)議錄像等資料供隨時(shí)查閱，消除信息鴻溝。第三，明確數(shù)據(jù)權(quán)責(zé)邊界，與家長(zhǎng)共同簽署數(shù)據(jù)使用知情同意書，清晰界定學(xué)生個(gè)人信息的收集范圍、使用目的、存儲(chǔ)時(shí)限和刪除流程，明確告知數(shù)據(jù)泄露等問(wèn)題的追責(zé)渠道，通過(guò)透明化管理贏得家長(zhǎng)的信任與支持。

（五）評(píng)價(jià)工具濫用：技術(shù)越位導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)的失焦

隨著課堂教學(xué)數(shù)據(jù)采集的便捷和AI生成內(nèi)容的普及，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)評(píng)價(jià)和“反AI作弊”催生了各類AI內(nèi)容檢測(cè)和評(píng)價(jià)工具。然而，許多學(xué)校在缺乏深入了解的情況下，盲目采信這些工具的檢測(cè)結(jié)果，并將其作為評(píng)判教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)術(shù)不端行為的證據(jù)。這是一個(gè)極其危險(xiǎn)的傾向。Open AI官方曾警告，其檢測(cè)器可能對(duì)非英語(yǔ)母語(yǔ)者等特定的學(xué)生群體產(chǎn)生不成比例的誤判，甚至出現(xiàn)過(guò)將莎士比亞作品判定為AI生成的荒謬案例。這表明，當(dāng)前AI檢測(cè)技術(shù)和評(píng)價(jià)水平遠(yuǎn)未達(dá)到可作為最終判定依據(jù)的成熟度。

將不成熟的技術(shù)工具凌駕于教育專業(yè)判斷之上，嚴(yán)重背離了教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)。教育評(píng)價(jià)的核心目的在于診斷學(xué)習(xí)問(wèn)題、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，它本應(yīng)是多元、過(guò)程性和充滿人文關(guān)懷的。單一、冰冷的技術(shù)判決不僅可能誤判師生，更會(huì)打擊其教學(xué)與學(xué)習(xí)的積極性，破壞領(lǐng)導(dǎo)與教師間、師生間的信任關(guān)系，消解教育的育人價(jià)值。實(shí)踐中，被誤判的教師或?qū)W生可能面臨成績(jī)扣減、學(xué)術(shù)誠(chéng)信記錄污點(diǎn)等后果，更會(huì)挫傷其對(duì)教育系統(tǒng)的信任感；管理者或教師若將檢測(cè)結(jié)果視為“定論”，易在缺乏審核的情況下實(shí)施處置，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師對(duì)學(xué)校教育與管理的公正性的質(zhì)疑。

因此，需要對(duì)AI評(píng)價(jià)工具進(jìn)行合理定位與路徑矯正。一是從“最終評(píng)價(jià)”降級(jí)為“預(yù)警信號(hào)”，教師應(yīng)將AI檢測(cè)工具報(bào)告的高度AI疑似內(nèi)容視為一個(gè)需要進(jìn)一步關(guān)注的信號(hào)，而非結(jié)論。二是啟動(dòng)人文性判斷流程，對(duì)于預(yù)警信號(hào)，教師應(yīng)啟動(dòng)綜合判斷流程，可以進(jìn)行諸如與學(xué)生進(jìn)行開放式交流，詢問(wèn)其寫作思路和過(guò)程；要求學(xué)生就文章部分內(nèi)容進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)闡述或重寫；對(duì)比其過(guò)往的作業(yè)風(fēng)格等。三是改進(jìn)評(píng)價(jià)體系，學(xué)校應(yīng)從根本上減少過(guò)于依賴終結(jié)性書面作業(yè)的評(píng)價(jià)方式，增加課堂表現(xiàn)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、小組貢獻(xiàn)、口頭報(bào)告、學(xué)習(xí)檔案袋等多元化、過(guò)程性的評(píng)價(jià)權(quán)重，從而降低單一作業(yè)AI評(píng)價(jià)的決定性影響，回歸評(píng)價(jià)的育人本質(zhì)。

三

風(fēng)險(xiǎn)防范與治理框架：構(gòu)建以人為本的AI教育生態(tài)

AI教育的成功融合并非依賴技術(shù)本身，而在于構(gòu)建一套兼具理論根基、政策韌性與實(shí)踐可行性的“以人為本”的風(fēng)險(xiǎn)防范與治理框架。這一框架需要立足教育本質(zhì)，對(duì)標(biāo)國(guó)際準(zhǔn)則，并轉(zhuǎn)化為技術(shù)、教育、社會(huì)多維度協(xié)同的綜合策略。

愛(ài)沙尼亞在全國(guó)高中生AI賬號(hào)配發(fā)中踐行的“政策先行、試點(diǎn)推廣”路徑頗具啟示。任何學(xué)校或教育機(jī)構(gòu)在引入AI前，均需明確三大核心問(wèn)題，一是目標(biāo)錨定，需解決的教學(xué)痛點(diǎn)是什么；二是成效論證，有無(wú)證據(jù)表明AI方案優(yōu)于現(xiàn)行做法；三是風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)，失敗或意外時(shí)的止損機(jī)制是什么。唯有回答清楚這些問(wèn)題，技術(shù)才能真正服務(wù)于學(xué)習(xí)本質(zhì)。

（一）理論思考：建構(gòu)主義與人本主義的回歸

任何技術(shù)革新都不能偏離教育的根本目標(biāo)，即促進(jìn)人的全面發(fā)展。因此，AI教育的框架也需要回歸兩大核心教育理論的支撐。

一是建構(gòu)主義的當(dāng)代實(shí)踐。學(xué)習(xí)，作為學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程，要求AI技術(shù)定位為“認(rèn)知腳手架”而非“思維替代者”。這意味著教學(xué)設(shè)計(jì)需從“技術(shù)功能導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“認(rèn)知支持導(dǎo)向”，從“AI能做什么”轉(zhuǎn)向“如何用AI支持學(xué)生更好地思考和創(chuàng)造”，即通過(guò)AI來(lái)適配學(xué)習(xí)者的既有經(jīng)驗(yàn)，提供適應(yīng)性反饋以促進(jìn)深度思考，而非直接輸出標(biāo)準(zhǔn)答案。AI與建構(gòu)主義在主動(dòng)知識(shí)構(gòu)建、適應(yīng)性支持等方面具有天然的契合點(diǎn)，其關(guān)鍵在于如何通過(guò)教學(xué)法引導(dǎo)，在問(wèn)題解決中適時(shí)介入，在能力提升后逐步撤離，這一邏輯應(yīng)貫穿AI工具的設(shè)計(jì)與應(yīng)用全過(guò)程。

二是人本主義的價(jià)值堅(jiān)守。在AI日益強(qiáng)大的時(shí)代，人的價(jià)值非但沒(méi)有減弱，反而更加凸顯。教育需要更加聚焦那些機(jī)器無(wú)法替代的素養(yǎng)，如同理心、價(jià)值觀、批判性思維、創(chuàng)造力與協(xié)作能力等。卡爾·羅杰斯(Carl Rogers)的人本主義理論強(qiáng)調(diào)，教育的核心是師生關(guān)系的互動(dòng)和個(gè)體的成長(zhǎng)。因此，AI絕不能替代教師的人文關(guān)懷、情感支持和價(jià)值引導(dǎo)。教師的角色轉(zhuǎn)型應(yīng)關(guān)注利用AI從重復(fù)性勞動(dòng)中解放出來(lái)，從而有更多時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量的個(gè)性化互動(dòng)與成長(zhǎng)指導(dǎo)，這是技術(shù)無(wú)法替代的教育本質(zhì)。

（二）政策法規(guī)：國(guó)際準(zhǔn)則與本土實(shí)踐的動(dòng)態(tài)適配

以清晰的規(guī)則體系為支撐，構(gòu)建穩(wěn)健的AI教育治理體系。國(guó)際社會(huì)目前已形成一系列具有普遍共識(shí)的準(zhǔn)則框架，為各國(guó)本土政策制定提供了重要參照，其核心價(jià)值在于確立技術(shù)應(yīng)用的倫理邊界與實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)。

聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的“以人為本”AI原則，為全球奠定了公平、包容、減貧的底層邏輯，強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展需服務(wù)于人的發(fā)展目標(biāo)；歐盟與經(jīng)合組織聯(lián)合發(fā)布的“AI素養(yǎng)框架”（AI Lit Framework），從知識(shí)、技能、態(tài)度三個(gè)維度系統(tǒng)界定了數(shù)字時(shí)代學(xué)生的核心素養(yǎng)要求，為課程設(shè)計(jì)提供了能力坐標(biāo)；而歐盟《AI法案》作為全球首部綜合性AI監(jiān)管立法，將教育領(lǐng)域AI系統(tǒng)明確歸類為“高風(fēng)險(xiǎn)”范疇，要求實(shí)施全流程監(jiān)管、效能評(píng)估與透明度披露義務(wù)，形成了剛性約束。這些準(zhǔn)則從價(jià)值導(dǎo)向、能力標(biāo)準(zhǔn)到監(jiān)管要求，共同構(gòu)筑了AI教育治理的國(guó)際基準(zhǔn)線與行動(dòng)邊界。

國(guó)際準(zhǔn)則的生命力在于本土化轉(zhuǎn)化。愛(ài)沙尼亞在引入OpenAI工具時(shí)，以歐盟《通用數(shù)據(jù)保護(hù)條例》（General Data Protection Regulation，GDPR）為基準(zhǔn)構(gòu)建數(shù)據(jù)合規(guī)體系，通過(guò)數(shù)據(jù)主權(quán)保障技術(shù)應(yīng)用的安全性；新加坡則在國(guó)際框架基礎(chǔ)上，制定本土化AI教育倫理規(guī)范，確立個(gè)人數(shù)據(jù)“最小必要”使用原則，平衡技術(shù)效用與隱私保護(hù)；我國(guó)的監(jiān)管實(shí)踐則聚焦教育場(chǎng)景的特殊性和專屬性，在數(shù)據(jù)安全與學(xué)術(shù)誠(chéng)信領(lǐng)域形成精細(xì)化規(guī)制特色，如對(duì)AI生成內(nèi)容的學(xué)術(shù)規(guī)范、學(xué)生個(gè)人信息的分級(jí)保護(hù)等。上述實(shí)踐雖路徑各異，但均指向治理體系的三大支柱，數(shù)據(jù)隱私保護(hù)的底線思維、算法運(yùn)行的透明度要求以及責(zé)任歸屬的閉環(huán)機(jī)制，為AI教育的有序發(fā)展提供了制度保障。

（三）綜合治理：三維協(xié)同的實(shí)踐路徑

AI教育合理有序的發(fā)展，需要堅(jiān)持系統(tǒng)思維，跳出零敲碎打的推進(jìn)模式，而是基于統(tǒng)籌推進(jìn)教育科技人才一體化的路徑，構(gòu)建多維度聯(lián)動(dòng)的治理體系。這一體系，既要錨定教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的戰(zhàn)略方向與理論內(nèi)核，又要轉(zhuǎn)化為可落地、可復(fù)制的實(shí)踐路徑，形成風(fēng)險(xiǎn)防控、效能提升、迭代優(yōu)化的良性循環(huán)機(jī)制，切實(shí)破解AI教育應(yīng)用中的結(jié)構(gòu)性難題。

在技術(shù)層面，關(guān)鍵在于構(gòu)建可靠可控的工具生態(tài)體系。首要的是在源頭加強(qiáng)安全保障。推行負(fù)責(zé)任的采購(gòu)與設(shè)計(jì)準(zhǔn)則，優(yōu)先選擇“可解釋人工智能”（Explainable AI，XAI）工具，確保算法決策邏輯透明、可追溯，避免“黑箱”操作。建立強(qiáng)制性的采購(gòu)前審查機(jī)制，參照第三方專業(yè)評(píng)估模式，開展數(shù)據(jù)保護(hù)影響評(píng)估（DPIA），對(duì)AI教育工具的合規(guī)性與安全性進(jìn)行全流程前置篩查。同時(shí)，需建立動(dòng)態(tài)的偏見監(jiān)測(cè)與修正機(jī)制。為師生提供便捷的反饋渠道，使其能實(shí)時(shí)上報(bào)AI工具輸出的偏見或錯(cuò)誤信息。與技術(shù)供應(yīng)商簽訂“快速響應(yīng)協(xié)議”，明確問(wèn)題整改時(shí)限與驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)，形成發(fā)現(xiàn)—反饋—修正—驗(yàn)證的閉環(huán)流程，持續(xù)提升工具的公平性和準(zhǔn)確性，確保技術(shù)真正服務(wù)于教育教學(xué)的核心目標(biāo)。

在教育層面，應(yīng)聚焦人的主體性培養(yǎng)與AI素養(yǎng)提升。一方面，系統(tǒng)化培育教師的AI素養(yǎng)。設(shè)計(jì)涵蓋技術(shù)操作、教學(xué)融合、倫理思辨和評(píng)價(jià)創(chuàng)新四個(gè)維度的培訓(xùn)框架，采用線上課程與線下實(shí)踐相結(jié)合的混合模式。不僅要讓教師掌握工具應(yīng)用技能，更要提升其將AI深度融入教學(xué)方法的能力，推動(dòng)教師角色從“技術(shù)使用者”向“綜合課程設(shè)計(jì)者”轉(zhuǎn)型。另一方面，推動(dòng)課程與評(píng)價(jià)體系的結(jié)構(gòu)性變革。在教學(xué)中應(yīng)減少機(jī)械記憶任務(wù)比重，增設(shè)AI輔助的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等高階思維訓(xùn)練模塊，使學(xué)習(xí)過(guò)程更貼近真實(shí)問(wèn)題解決。重構(gòu)評(píng)價(jià)體系，從單一結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過(guò)程與結(jié)果并重的多元評(píng)價(jià)，降低對(duì)AI評(píng)價(jià)工具的過(guò)度依賴，凸顯教師專業(yè)判斷在學(xué)業(yè)評(píng)估中的核心地位。

在社會(huì)層面，需構(gòu)建多方協(xié)同的治理網(wǎng)絡(luò)。首要任務(wù)是健全“五位一體”的協(xié)同機(jī)制。清晰界定政策監(jiān)管、學(xué)校實(shí)施與探索、家庭參與監(jiān)督與支持、企業(yè)履行技術(shù)研發(fā)與社會(huì)責(zé)任、研究機(jī)構(gòu)提供理論支撐與效果評(píng)估的權(quán)責(zé)邊界，形成動(dòng)態(tài)聯(lián)動(dòng)的治理體系。愛(ài)沙尼亞“AI躍遷基金會(huì)”作為公私部門協(xié)調(diào)樞紐的成功實(shí)踐，提供了有益的參考。此外，積極營(yíng)造公眾信任的良好生態(tài)至關(guān)重要。通過(guò)發(fā)布AI教育應(yīng)用白皮書、舉辦家長(zhǎng)體驗(yàn)日等透明化溝通方式，主動(dòng)回應(yīng)社會(huì)關(guān)切。引導(dǎo)公眾從旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者，共同應(yīng)對(duì)數(shù)字鴻溝、信息繭房等系統(tǒng)性挑戰(zhàn)，構(gòu)建起技術(shù)創(chuàng)新、社會(huì)監(jiān)督與協(xié)同優(yōu)化的良性互動(dòng)生態(tài)，為AI教育的可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)社會(huì)基礎(chǔ)。

AI融入中小學(xué)教育，本質(zhì)是一場(chǎng)關(guān)乎育人理念和方式的深刻變革，機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存。通過(guò)對(duì)愛(ài)沙尼亞典型個(gè)案的剖析及多國(guó)模式的比較研究發(fā)現(xiàn)，AI賦能教育的核心不在于追逐技術(shù)前沿，而在于構(gòu)建以人為本、多方協(xié)同、政策與實(shí)踐并重、技術(shù)與教育融合的綜合生態(tài)系統(tǒng)。實(shí)踐證明，不存在放之四海而皆準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)化模式，各國(guó)需立足自身國(guó)情、文化傳統(tǒng)與教育目標(biāo)，在技術(shù)創(chuàng)新與規(guī)范約束之間動(dòng)態(tài)尋求平衡，才能推動(dòng)AI教育高質(zhì)量發(fā)展，為教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)提供有力支撐。

展望未來(lái)，AI變革教育的發(fā)展必須突破工具理性的桎梏。教育的目標(biāo)不應(yīng)僅局限于培養(yǎng)熟練使用AI的下一代，更要著力培育其駕馭AI、反思AI乃至創(chuàng)造有益于人類的AI的能力。這就要求將智能技術(shù)，深度融入批判性思維、數(shù)字公民素養(yǎng)、倫理判斷力與終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)中，確保技術(shù)始終服務(wù)于“人的全面發(fā)展”這一終極目標(biāo)，共同邁向負(fù)責(zé)任、公平且富有智慧的教育未來(lái)。

來(lái)源｜《比較教育學(xué)報(bào)》2025年12月9日

作者｜王學(xué)男（中國(guó)教育科學(xué)研究院數(shù)字教育研究所副研究員）