學校是一個缺少法治精神的地方

什么是法治精神？法治精神是法治的靈魂，它體現為對法律（規則）至上、公平正義（同等對待）、權力約束等核心價值的深刻認同和自覺追求。?學校，尤其是中小學，缺少法治精神體現在什么地方呢？傳統的學校管理模式存在核心癥結，即行政權力、教育權力與個人權利的沖突，它包括師生關系、家校關系、校師關系、校上（學校與上級行政管理部門）關系等，本文重點討論前兩種關系。具體體現為權力結構的單向性。比如學校管理者對學生擁有幾乎絕對的權威，規則的制定、解釋、執行和裁決權常常集中在管理者手中，缺乏有效的制衡與申訴機制，學生和教師是規則的“接受者”，而非參與的“主體”。不管是班主任的班級管理，還是年段長的年段管理，對學生的規則要求如果有事先的征集、討論、修改、表決，實現雙向互動，那么執行起來就會比較順利，學生對自己的錯誤也好，必須接受的懲戒也好，就會平靜地對待，尤其是對初高中學生來說，年紀越大越需要給他們這樣應有的權利。但，學校、班級的管理往往重集體秩序，輕個人權利，因為管理者制定規則的首要目的是便于管理和維持秩序，而非培養學生權利意識。這里面也包括學生的申訴權利和程序。當學生“違紀”時，常常缺乏被告知與申辯的權利，沒有清晰的指控、證據出示和為自己辯護的機會，缺乏中立的第三方裁決。因為教育管理中，“裁判”和“檢察官”往往是同一人，如班主任或政教處，所以教育管理者要認清自己的雙重身份，要有事先的檢察舉證，要給學生申訴自辯，才能裁判懲戒。身兼雙重身份，往往容易導致教育管理者形成從學生的違規結果出發尋找證據的思維定勢。其次，規則本身具有“非法治”特性。學校、班級的規章制度不是國家、部門層面的法律法規，但管理者往往將它上升為適用范圍里的“至高法”，特別是學校、班級的規章制度具有嚴苛性與不合比例的時候，學生的抵觸情緒就會非常大。有些校規對發型、衣著、吃飯、上衛生間、運動等等方面給予極端限制，超越了教育管理的必要限度，侵犯了學生的個人權利和人格尊嚴，容易導致學生身心健康出現問題。第三，很多規則具有模糊性，解釋空間過大，如“行為不端”、“有損學校榮譽”等等。也存在很大的隨意性，“人治”色彩濃厚，處理結果可能因執行者的心情、學生的成績、家長的地位而異，校規的穩定性和普遍性被打折扣。一個充滿法治精神的學校應該是，制定規則時，有學生、教師的民主參與；執行規則時，遵循明確、公開、公正的程序；設立獨立、有效的申訴和仲裁機制；將權利意識、程序正義和契約精神融入日常管理和師生互動中。學校本是傳授法治知識、培養公民意識的地方，但其自身的運行模式卻常常是“反法治”的實踐。這給學生傳遞了一個矛盾的信號：課堂上講“法律面前人人平等”、“權利義務對等”，在現實中體驗到的卻是“權力即真理”、“服從高于質疑”。我們期望培養出具有民主法治觀念的現代公民，那么承載這一使命的學校，是否首先應該成為法治精神的典范？學校難以踐行法治精神的原因有哪些？傳統文化與觀念根深蒂固。中國傳統教育思想中，師生關系是列為僅次于父子母子的倫理關系——天地君親師、一日為師終身為父，而不是平等主體的契約與權利關系。“師道尊嚴”、“尊師重教”則強調學生的絕對服從與教師的絕對權威，在這種思維下，教師和學校的出發點常被認為是“為你好”，因此其手段的正當性、程序的合法性容易被忽視。傳統文化中，向來提倡“集體主義”，淡化“個人權利”，比如為了家族/宗族利益而犧牲，被贊許為至高無上的光榮。到了學校里就成了為了學校榮譽和維持集體秩序需要，個體的權利和訴求常常被要求無條件讓步。“一顆老鼠屎壞了一鍋粥”的思維，導致對個別學生的處理往往具有“以儆效尤”的懲罰性，而非就事論事的公正性。傳統文化中人治觀念為上，法治觀念淡漠，宗族族長往往是至高無上的權威，族長固然會基于血緣關系考慮族員的權益，但是這不是平等的關系，族員權益能否得到保障全賴于族長個人的道德約束。真正的法治精神核心是 “以法治權” ，即用法律和程序來約束管理者（族長、學校）的權力，保障被管理者（學生、老師）的權利。這種觀念的錯位，使得校規往往成為單向管束的工具，而非雙方共同遵守的契約。根本原因在于制度與結構的深層矛盾。學校的核心法定目標是“教書育人”，但在實踐中，“管理優先”“成績至上”“安全至上”常常成為實際的最高準則，學校管理趨向于追求高效、統一和服從，以便集中資源達成目標，教師，特別是班主任，面臨巨大的教學、升學和管理壓力，在精力有限的情況下，“快刀斬亂麻”的人治方式遠比遵循復雜程序來得高效。法治精神常常會被視為提高管理效率、杜絕風險的障礙。學校管理層和教師普遍缺乏系統的法律培訓。他們處理學生問題時，更多依賴經驗、校規和道德判斷，而非法律思維。同時現有的適用于學校教育管理的法律，諸如《教育法》《教師法》《未成年人保護法》都比較大而粗，即便像《中小學校學生違規行為懲戒實施暫行辦法》仍然缺乏具體的執行規范。整個社會對“什么是好的教育”、“學校與學生應為何種關系”缺乏法治框架下的共識。許多家長默許甚至支持學校的嚴厲管教，認為“嚴是愛”，只要孩子能考上好學校，權利受限是可以接受的。這削弱了來自家庭對學校權力的監督，很多時候家庭害怕孩子在學校被另類對待，不敢對學校實行監督。中小學又是一個相對封閉的體系，權力自上而下流動，學生處于權力鏈條的最末端，沒有話語權，只有被動接受。長期以來，我國學校管理具有濃厚的行政化色彩，被視為政府行政體系的延伸。這種模式強調命令與服從，與現代法治精神所要求的“限權”與“維權”存在天然張力。中小學生是未成年人，其權利意識、維權能力本身就不足。盡管教育法治在不斷進步，但管理思維和模式的轉變存在巨大的路徑依賴。學校法治精神的缺失，源于“管理效率”與“權利保障”的內在張力，根植于“教化倫理”與“法治契約” 的文化沖突，受制于“資源有限”與“程序復雜”的現實矛盾，并因“權力結構封閉”與“權利主體弱勢”而固化。

什么是法治精神？法治精神是法治的靈魂，它體現為對法律（規則）至上、公平正義（同等對待）、權力約束等核心價值的深刻認同和自覺追求。?

學校，尤其是中小學，缺少法治精神體現在什么地方呢？傳統的學校管理模式存在核心癥結，即行政權力、教育權力與個人權利的沖突，它包括師生關系、家校關系、校師關系、校上（學校與上級行政管理部門）關系等，本文重點討論前兩種關系。

具體體現為權力結構的單向性。比如學校管理者對學生擁有幾乎絕對的權威，規則的制定、解釋、執行和裁決權常常集中在管理者手中，缺乏有效的制衡與申訴機制，學生和教師是規則的“接受者”，而非參與的“主體”。不管是班主任的班級管理，還是年段長的年段管理，對學生的規則要求如果有事先的征集、討論、修改、表決，實現雙向互動，那么執行起來就會比較順利，學生對自己的錯誤也好，必須接受的懲戒也好，就會平靜地對待，尤其是對初高中學生來說，年紀越大越需要給他們這樣應有的權利。但，學校、班級的管理往往重集體秩序，輕個人權利，因為管理者制定規則的首要目的是便于管理和維持秩序，而非培養學生權利意識。

這里面也包括學生的申訴權利和程序。當學生“違紀”時，常常缺乏被告知與申辯的權利，沒有清晰的指控、證據出示和為自己辯護的機會，缺乏中立的第三方裁決。因為教育管理中，“裁判”和“檢察官”往往是同一人，如班主任或政教處，所以教育管理者要認清自己的雙重身份，要有事先的檢察舉證，要給學生申訴自辯，才能裁判懲戒。身兼雙重身份，往往容易導致教育管理者形成從學生的違規結果出發尋找證據的思維定勢。

其次，規則本身具有“非法治”特性。學校、班級的規章制度不是國家、部門層面的法律法規，但管理者往往將它上升為適用范圍里的“至高法”，特別是學校、班級的規章制度具有嚴苛性與不合比例的時候，學生的抵觸情緒就會非常大。有些校規對發型、衣著、吃飯、上衛生間、運動等等方面給予極端限制，超越了教育管理的必要限度，侵犯了學生的個人權利和人格尊嚴，容易導致學生身心健康出現問題。

第三，很多規則具有模糊性，解釋空間過大，如“行為不端”、“有損學校榮譽”等等。也存在很大的隨意性，“人治”色彩濃厚，處理結果可能因執行者的心情、學生的成績、家長的地位而異，校規的穩定性和普遍性被打折扣。

一個充滿法治精神的學校應該是，制定規則時，有學生、教師的民主參與；執行規則時，遵循明確、公開、公正的程序；設立獨立、有效的申訴和仲裁機制；將權利意識、程序正義和契約精神融入日常管理和師生互動中。

學校本是傳授法治知識、培養公民意識的地方，但其自身的運行模式卻常常是“反法治”的實踐。這給學生傳遞了一個矛盾的信號：課堂上講“法律面前人人平等”、“權利義務對等”，在現實中體驗到的卻是“權力即真理”、“服從高于質疑”。我們期望培養出具有民主法治觀念的現代公民，那么承載這一使命的學校，是否首先應該成為法治精神的典范？

學校難以踐行法治精神的原因有哪些？

傳統文化與觀念根深蒂固。中國傳統教育思想中，師生關系是列為僅次于父子母子的倫理關系——天地君親師、一日為師終身為父，而不是平等主體的契約與權利關系。“師道尊嚴”、“尊師重教”則強調學生的絕對服從與教師的絕對權威，在這種思維下，教師和學校的出發點常被認為是“為你好”，因此其手段的正當性、程序的合法性容易被忽視。

傳統文化中，向來提倡“集體主義”，淡化“個人權利”，比如為了家族/宗族利益而犧牲，被贊許為至高無上的光榮。到了學校里就成了為了學校榮譽和維持集體秩序需要，個體的權利和訴求常常被要求無條件讓步。“一顆老鼠屎壞了一鍋粥”的思維，導致對個別學生的處理往往具有“以儆效尤”的懲罰性，而非就事論事的公正性。

傳統文化中人治觀念為上，法治觀念淡漠，宗族族長往往是至高無上的權威，族長固然會基于血緣關系考慮族員的權益，但是這不是平等的關系，族員權益能否得到保障全賴于族長個人的道德約束。真正的法治精神核心是 “以法治權” ，即用法律和程序來約束管理者（族長、學校）的權力，保障被管理者（學生、老師）的權利。這種觀念的錯位，使得校規往往成為單向管束的工具，而非雙方共同遵守的契約。

根本原因在于制度與結構的深層矛盾。學校的核心法定目標是“教書育人”，但在實踐中，“管理優先”“成績至上”“安全至上”常常成為實際的最高準則，學校管理趨向于追求高效、統一和服從，以便集中資源達成目標，教師，特別是班主任，面臨巨大的教學、升學和管理壓力，在精力有限的情況下，“快刀斬亂麻”的人治方式遠比遵循復雜程序來得高效。法治精神常常會被視為提高管理效率、杜絕風險的障礙。

學校管理層和教師普遍缺乏系統的法律培訓。他們處理學生問題時，更多依賴經驗、校規和道德判斷，而非法律思維。同時現有的適用于學校教育管理的法律，諸如《教育法》《教師法》《未成年人保護法》都比較大而粗，即便像《中小學校學生違規行為懲戒實施暫行辦法》仍然缺乏具體的執行規范。整個社會對“什么是好的教育”、“學校與學生應為何種關系”缺乏法治框架下的共識。許多家長默許甚至支持學校的嚴厲管教，認為“嚴是愛”，只要孩子能考上好學校，權利受限是可以接受的。這削弱了來自家庭對學校權力的監督，很多時候家庭害怕孩子在學校被另類對待，不敢對學校實行監督。

中小學又是一個相對封閉的體系，權力自上而下流動，學生處于權力鏈條的最末端，沒有話語權，只有被動接受。長期以來，我國學校管理具有濃厚的行政化色彩，被視為政府行政體系的延伸。這種模式強調命令與服從，與現代法治精神所要求的“限權”與“維權”存在天然張力。中小學生是未成年人，其權利意識、維權能力本身就不足。

盡管教育法治在不斷進步，但管理思維和模式的轉變存在巨大的路徑依賴。學校法治精神的缺失，源于“管理效率”與“權利保障”的內在張力，根植于“教化倫理”與“法治契約” 的文化沖突，受制于“資源有限”與“程序復雜”的現實矛盾，并因“權力結構封閉”與“權利主體弱勢”而固化。