祝智庭 | 叩問學習法：意義主義學習的思維激發器

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祝智庭.(2026).叩問學習法：意義主義學習的思維激發器. 中國遠程教育(1),66-85.

叩問學習法：意義主義學習的思維激發器
祝智庭

【摘要】“叩問學習法”源于意義主義學習理論（Meaningist Learning Theory，MLT），旨在通過問題鏈式探究促進學習者的意義建構與主動生成。本文基于學習意義生成的邏輯，系統闡釋叩問學習法的理論基座與教學結構，構建“QRC/E”模型，并提出“指涉性—創生性”二維矩陣以刻畫學習意義的生成機制。在此框架下，提出八大元問式和十六種意義格，揭示了教師作為意義創造的引領者，其“全域臨場”對于學習情境的建構性作用。通過以“絲綢之路”主題教學為例的課程設計與實踐展示，驗證了叩問學習法在促進深度學習、發展創造性思維及提升學習者意義感方面的有效性。本研究認為，叩問學習法不僅是一種課堂提問策略，更是一種以意義建構為核心的學習設計范式，為遠程與混合學習環境下的教學創新提供了新的理論路徑與實踐參照。

【關鍵詞】叩問學習法; 意義主義學習理論; QRC/E模型; 指涉性—創生性矩陣; 教師全域臨場

一、

引言

全球范圍內，以核心素養為導向的教育改革正推動教學從“知識傳遞”走向“意義建構”（Fullan & Langworthy, 2014, p.6）。這一轉向的關鍵，是培養學習者在復雜多變的情境中解決真實問題、應對未來挑戰的能力，其根本在于發展批判性思維、創新意識、價值判斷和持續學習的素養。教育的目標因此更加聚焦于“深度學習”：通過重組認知結構、激發情感投入、促進行為遷移，讓知識真正轉化為個體的意義與人格（Hattie, 2023, p.21）。

然而，這一轉向在實踐中面臨著深層的哲學悖論。大量的課堂教學仍深陷于一種以追求標準答案為最終目的的教學范式之中，這種范式被教育界概括為“答案教育學”（Pedagogy of Answers）。鐘啟泉（2016, p.65）對此類課堂的異化本質有過深刻揭示。他指出：“真實的教育應激活學生的理解欲望，而不是讓學生在固定的答案中失去問題意識。課堂不是展示標準答案的舞臺，而應是意義生成的空間。”這正是“答案教育學”的典型癥候：它將知識在課堂語境中表征為不容置疑的“標準答案”，教育過程由此異化為對既定結論的記憶與復現，而非意義的生成與建構。

我們承認以知識為中心的教育具有重要的歷史價值，并且在數智時代，學習者仍需牢固的知識基礎。然而，我們更認為，當代教育的關鍵在于培養能持續提問、善于思考的“叩問者”。“問題教育學”（Pedagogy of Questions）正是在這一理念下形成的——它關注開放的探索與多元意義的生成，指向個體智慧與自我理解的成長。本研究立足于這一取向，嘗試為“問題教育學”構建系統化的理論與實踐框架。

為破解“知而不慧”的困境，急需一套超越技術堆砌、能夠系統引導意義生成的教學理論與操作工具。現有研究雖關注提問策略，并探索了“問題鏈”設計、候答時間延長等技術優化，但大多仍停留于方法論調適，缺乏根植于學習本體論、融貫認知與意義建構、兼具哲學高度與操作性的系統性提問框架。意義主義學習理論（Meaningist Learning Theory，MLT）為突破這一瓶頸提供了新視角與頂層設計（祝智庭, 2025）。MLT 認為，數智時代教育的核心使命是從知識傳遞轉向意義生成，學習是學習者通過與世界（包括自我、他者、環境、知識）的深度對話，實現知識意義化與生命人格化的過程。作為意義主義學習理論的實踐延伸，本文致力于將 MLT 的核心思想轉化為可操作的教學實踐體系。

在這一理論框架下，本文提出的“叩問學習法”（Questionled-Inquiry Learning，Q-Learning）可視為MLT的核心實踐引擎，它超越了傳統意義上“提問”作為技巧的定位，升維為一種促進元認知覺察、引導意義主動生成的系統性操作范式。換言之，Q-Learning不是單一的教學策略，而是一套以問式為驅動力的“意義生成機制”，旨在重構課堂對話的認知邏輯與動力系統。

本研究系統梳理了Q-Learning的理論基礎、運行機制與實踐路徑，其價值主要體現在三個層面：其一，理論層面，將“提問”研究由教學方法論推進到學習本體論的探討，為理解學習如何發生提供了新的概念框架與分析視角；其二，實踐層面，為教師與教學設計者提供了可操作的思維激發體系，支持課堂結構與學習方式的創新變革；其三，教育目標層面，通過持續的“叩問”訓練，培養具備主動發問與反思能力的學習者，他們既能自省（向內發問），又能探索（向外發問），在與自我及世界的對話中不斷生成意義與智慧，使學習成長更具方向性與生命張力。（祝智庭, 2025）

綜上，本研究將系統闡述Q-Learning的理論根基、由八個元問式構成的思維操作系統、“叩問—共振—創生/涌現”（QRC/E）機制，以及“指涉性—創生性”矩陣的生成邏輯，并期望由此論證：叩問學習法不僅是一種教學方法的革新，更是一種融匯哲學、認知科學與教育實踐的整體性思想框架，標志著教育范式正由“教學設計”走向“意義生成生態”的建構。

當前，探究學習、項目學習與叩問學習在遠程與混合式教學情境中的邊界仍不明晰，學習意義生成的內在機理亦亟待進一步驗證。本文以意義主義學習理論為根基，聚焦“學習意義如何生成”這一核心問題，旨在建構叩問學習法的理論模型與實踐路徑，并通過教學案例的實證分析驗證其創新價值與教育效能。

二、

理論基礎與發生機制：叩問學習的哲學根基與認知架構

叩問學習法以學習者的意義建構為邏輯起點，其理論支點源于意義主義學習理論。在這一理論視角下，學習被理解為意義的生成、重組與再創造過程，而非對知識的被動接受。基于此，叩問學習法的理論基礎可歸納為三個相互關聯的層面：其一，認知層面，關注學習者在理解與反思中實現意義生成的心理機制；其二，社會層面，強調教師與學習者在對話互動中共建意義的社會過程；其三，情境層面，探討意義如何在具體學習情境中被指涉、重構與再生。

任何以深度意義建構為目標的教學法，都必須建立在堅實的理論支撐之上。叩問學習法并非單純的提問策略，而是一種融合哲學反思、認知科學與教育思想的跨學科框架。它通過系統的“問題—思維—生成”鏈條，引導學習者在叩問中實現自我超越與知識內化。

本節將進一步解析Q-Learning的核心概念，闡明八大元問式的層級結構與內在邏輯，并探討其如何通過“心物共振”機制激發學習意義的生成與涌現。圖1所示框架整合了思維操作、意義發生機制與教育設計，構成了從哲學、認知到教學實踐的貫通系統。

圖1 叩問學習法的總體框架

（一）理論定位：在探究學習譜系中的繼承與拓展

叩問學習法植根于建構主義傳統，與問題導向學習（Problem-Based Learning，PBL）和探究式學習（Inquiry-Based Learning，IBL）一樣，都以“問題驅動學習”為核心理念，可視為該譜系中的新發展。然而，Q-Learning在問題結構的系統化、學習目標的深層化以及教學設計的精確性上，進一步拓展了這一傳統。三者的異同如表1所示。

表1 叩問學習法在探究學習譜系中的定位比較

在具體特征上，PBL 通常以復雜且真實的“劣構問題”為學習的起點和情境基礎，旨在促進知識整合與復雜問題解決能力。這里的問題主要起到學習錨點和情境支撐的作用，具有宏觀、開放并貼近真實任務的特征。IBL則更強調遵循科學研究的一般過程，關注學生的探究能力與好奇心的培養。這里的問題通常作為學習的起點與動力源，往往開放且源于學生的興趣。

相比之下，Q-Learning 的獨特貢獻主要體現在三個方面。首先，在思維系統上，它突破了 PBL 所依賴的單一宏觀問題以及探究式學習中學生自發提問的局限，構建出由八個元問題組成的系統化“思維操作單元”。這些元問題不僅提供了結構化的認知腳手架，也構成了學習者意義建構的“元認知指令集”，使“問題”本身成為“意義的激發器”。其次，在目標取向上，Q-Learning 的宗旨并非僅僅是解決問題或習得知識，而是通過持續的叩問引發生理與心理層面的共振，讓知識轉化為個體生命的意義與價值，指向更深層的教育目標。最后，在設計語言上，Q-Learning 以“指涉性—創生性”矩陣為核心，將經驗性的教學設計轉化為可表達、可組合的“設計科學”，使課堂設計獲得系統化與可操作性。

與強調知識結構聯結的“有意義學習”（Meaningful Learning）相比，Q-Learning更關注意義的動態生成與人格化成長；與“認知學徒制”（Cognitive Apprenticeship）聚焦專家思維顯性化不同，Q-Learning提供了更具結構性的元認知框架以喚起學習者的內在思維；而相較“基于設計的研究”（Design-Based Research）旨在理論與實踐的循環優化，Q-Learning則提出一套可直接應用于課堂的“設計科學”語言與操作體系。

總之，Q-Learning在承繼“問題中心”理念的基礎上，通過系統化的元問題框架與結構化設計，實現了該路徑的深化與創新。

（二）概念界定：作為元認知操作指令集的Q-Learning

叩問學習法是一套由八個核心元問式（Meta-Questions）構成的系統性思維框架。理解Q-Learning首先必須厘清其與常規課堂提問的本質區別。常規提問（Questioning）多以檢驗學生對特定知識點的記憶或理解程度為目的，問題本身往往是封閉的、指向唯一的預設答案，其交互模式陷入“教師提問—學生回答—教師評價”的三角結構（Mehan, 1979, pp.44-46），無形中將學生置于被動的知識接收者地位。

而Q-Learning所倡導的“叩問”（Questing），其核心目的則在于開啟一段未知的探索旅程，激發新的思維進程。這八個元問式——是何、由何、為何、如何、若何、然何、感何、又何——構成了一個相對完備的“思維操作單元”。它們不僅是人類面對未知情境時最自然、最本質的思維沖動的高度抽象與凝練，更是一套內置于人類認知結構的“元認知操作系統”的底層指令（Flavell, 1979; Anderson & Krathwohl, 2001, p.67）。

這八個元問式構成了一個驅動意義生成的核心操作指令集，其系統化的結構與功能如表2所示。

表2 叩問學習法的八大元問式功能結構

表2系統呈現了Q-Learning的八個核心元問式。它們作為相互關聯的“元認知操作指令集”，共同構建出一個可動態運作的思維操作體系，引導學習者從不同維度生成和重構意義。

這八個元問式并非松散排列的提問清單，而是一個由淺入深、層層遞進的邏輯系統，形成可循環、開放而非線性的“問題鏈—意義網”結構。學習者在持續的叩問、回應與再思中實現思維的縱深發展與意義的持續生成；教師則在其中擔任“叩問生態的設計者”與“思維共振的觸發者”，通過營造富于張力的問題情境，激活學習共同體的認知互動與生成性共識。在此意義上，教師實質上扮演著Engestr?m（1987, pp.45-46）所提出的“拓展性學習系統的設計者”（designer of expansive learning），通過制造并調解活動系統中的矛盾與問題，引導學習者共同“拓展”既有認知—文化邊界，從而促成新意義的集體生成。

從教育技術視角看，八個元問式可視為一套基礎性的“意義生成算法”。這一算法可嵌入在線學習平臺、智能對話引擎與混合式教學場景中，成為支持深度人機對話、學習路徑規劃與意義建構分析的結構性模塊。由此，它為規模化遠程教育與智適應個性化學習提供了可擴展、可計算的教學邏輯與智能分析框架。

Q-Learning的理念深植于人類文明關于“叩問”的智慧傳統。西方哲學中的蘇格拉底（Socrates）“詰問法”（Elenchus）之要義，不在問句的連續堆疊，而在以環扣式叩問揭示假設矛盾，引導對話者在認知沖突中實現自我超越與理性澄明（Plato, n.d., pp.80-86）。東方教育思想中的孔子“啟發式教學”則倡導“不憤不啟，不悱不發”（《論語?述而》，參見：楊伯峻, 2006, p.68），強調在學習者陷于“由何”與“為何”的困惑頂點時給予點撥，促發領悟與覺醒。Q-Learning正是對這一中西思想底蘊的系統化重構與現代化表達——旨在促使學習者由被動的應答者轉變為主動的探究者，從而實現由“消費答案”走向“生成意義”的教育變革。

（三）QRC/E模型：心物共振中的意義發生學

叩問學習法的深層力量在于其通過“心物共振”促發意義生成與涌現的獨特機制。本研究將這一內在過程概括為“叩問—共振—創生／涌現模型”（QRC/E模型），如圖2所示，以揭示深度學習中意義生成的內在動力與運作邏輯。

圖2 叩問學習法引發心物共振的意義涌現模型

這一過程基于兩個基模的互動：其一是心智基模（Mental Operating Schema，MOS），由感、知、行、思、悟五個維度構成；其二是心物基模（Psycho-Physical Schema，PPS），包含對象、關系與意構三個要素。當學習者進行“叩問”——即以八個元問式為核心的結構化探究——時，實際是在同時激活心智與心物兩大系統的共振反應。

內問（如“我感何？”“我為何如此認為？”）涉及心智基模的自我覺察，是意識被喚起的起點，也是學習的首要動力。朱小蔓（2005, p.58）在情感教育理論中指出，情感并非附屬于認知，而是個體生命與世界建立意義聯系的原始驅力。通過“感何”的自我叩問，知識不再只是符號或信息，而與學習者的體驗、價值系統產生共鳴，完成“意義化”的轉化。這種由情感體驗驅動的自省過程，為學習提供了最根本的內在張力。

外問（如“此物是何？”“其關系如何？”）則指向外部世界，對應心物基模的運作。它體現了“心”與“物”在認知中的共構關系。此觀念與塞爾（Searle, 1983, p.16）關于“意向性”指向對象與關系的哲學分析相互印證，也與瓦雷拉、湯普森和羅施（Varela et al., 1991, p.173）提出的“認知是主體與世界共同生成的具身過程”相契合。從東方思想傳統來看，這種“心物一體”的理解與王陽明“心外無物”“意之所在便是物”（王守仁, 2019, p.132）的哲學命題一脈相承，共同揭示了主體意識在世界意義生成中的根本作用。

當內問與外問不斷交織、互動并趨于調諧時，便會出現共振（Resonance）——一種認知與情感同頻的狀態。在此狀態下，主體與世界的界限變得模糊，思維進入深層整合的境界，這是意義創生的臨界點。神經認知研究表明，不同叩問類型會激發不同的腦區：當學習者提出“為何”類問題時，前扣帶回的θ波（4~8Hz）活動增強，支持邏輯分析與認知控制（Cavanagh & Frank, 2014）；而“若何”類假設性叩問則更可能觸發右顳葉的高頻γ波（約40Hz），這一腦區與創造性思維和頓悟體驗密切相關（Jung-Beeman et al., 2004）。這些神經層面的發現，為 Q-Learning 的層次設計提供了實證支持。

隨著共振達到峰值，學習者可能經歷一種認知與情感同步躍遷的狀態，新的理解、價值或可能性以非線性的方式突然浮現，這即是創生/涌現（Creation/Emergence）。這種意義的誕生既非主觀臆想，也非客觀結論的簡單發現，而是主體與對象在互動中共同生成的結果。它常表現為一種“頓悟”（Aha Moment）式的體驗，是知識完成“意義化”與“人格化”的關鍵節點。

Q-Learning的八個元問式在這一過程中起著“共振頻率調節器”的作用。不同問式序列能細微地調整思維節奏，使學習者的認知活動與探究對象的內在節律相契合。當這種頻率同步發生時，學習便超越了知識的獲得，成為一種“心物一體”的生命體驗。

這種學習方式的意義，不僅在于提升認知質量，更在于喚醒存在的深層參與。它讓學習者以完整的心智、情感與意志投入世界的意義創造之中，使學習轉化為一種生命行為——在與世界的持續共鳴中構建自我、生成智慧。

圖2中，“叩問”作為輸入，同時激活心智基模與叩擊心物基模，通過“共振”這一臨界狀態，最終實現“創生/涌現”的意義輸出，揭示了意義發生的動力學過程。

三、

“指涉性—創生性”矩陣：意義生成的教育設計語言

叩問學習法的核心理論創新，在于提出了一套能夠清晰描繪并有效構建意義生成路徑的操作框架——“指涉性—創生性”矩陣。這一矩陣為“意義”這一抽象的教育概念提供了一種可分析、可設計、可操作的通用語言（common language），使教學設計不再僅依賴直覺與經驗，而呈現出一種系統化、可推演的設計科學（Design Science）特征。

這一矩陣可被形象地理解為一方精心規劃的“教學棋盤”。棋盤的經緯交織出 16 個不同的“意義格”，每一個格位都象征著一種獨特的學習狀態與意義生成的可能。教師在這方棋盤上不再只是知識的傳遞者，而是一位有戰略眼光的布局者。每一次“落子”，即設計一個教學環節或提問策略，都是對意義格的精確激活與調度——既是教學的行動，也是一種認知的引導。而 Q-Learning 的八個元問式，正如棋局中的“行棋口訣”，為教師提供思維上的戰術坐標。它們幫助教師在復雜的學習情境中審時度勢、因勢利導，使課堂不再是線性的內容傳授，而成為一場有節奏、有策略的思維博弈。通過這一過程，教學從技巧的層面升華為意義生成的藝術——一個兼具邏輯與靈魂的設計過程。

（一）維度奠基：意義生成的兩種元動力

意義建構是一個復雜而動態的涌現過程，其內在機制可由兩種深層的“元動力”加以揭示：一是認知能量的指向性（指涉性），關乎思維運作的方向與焦點（Searle, 1983, p.16）；二是意義價值的產出性（創生性），關乎思維所生成的成果及其價值層級（Sawyer, 2012, p.81）。這兩個維度猶如經緯交織的坐標系，共同勾勒出意義生成的認知地圖，從根本上回應了教育活動中“學習如何發生”與“學習產出了什么”這兩個核心命題。

指涉性維度刻畫了思維與對話的意向流向，決定了認知能量在主體與世界之間的互動路徑，是叩問學習法中“問”這一行為的哲學底層邏輯。它包含從極度內在至極度外在的連續譜系：“自指涉”使思維回向自身的內在宇宙，展開反思、內省與元認知的自我調節（Flavell, 1979），對應的叩問如“我感何”“我由何如此認為”，標志著意識的自覺與主體性的確立，宛如棋手籌算全局的內在思辨；“互指涉”則使思維在平等主體之間實現雙向對話與共創（Vygotsky, 1978, p.90），通過辯證交流與意義協商產生認知碰撞，其典型叩問如“你如何看待我的觀點”，類似棋手之間切磋博弈以激蕩新思；“眾指涉”意味著思維融入群體的共在氛圍與隱性文化，個體在共享知識場域中建構并反哺整體（Latour, 2005, p.196），其叩問如“我們共同的信念是什么”，專注于集體意向性的形成，如同棋局中對整體態勢的觀照與判斷；“他指涉”則體現思維向外部客體世界的指向，旨在理解獨立于主體之外的知識體系與規律，其叩問如“此物是何”“其內在原理如何”，類似棋手研習經典對局，從歷史經驗中吸納新知。

創生性維度則揭示了意義建構的價值生成機制，是叩問學習法中“生”這一結果的多層涌現形態，描述了意義從個體心智到社會系統的遞進演化。“自創生”指個體在自我反思與整合中實現認知重組與意義內化（Ryan & Deci, 2000），其成果為“個體的悟”，即深刻的洞見或價值認同，如棋手在靈光乍現中悟出制勝之著；“互創生”體現多個主體在對話與協作中共同生成超越個體的新知與方案（John-Steiner, 2000, p.198），其成果為“之間的共識”，如共同創作的文本或難題解決方案，象征“整體大于部分之和”的原則；“眾創生”發生在更大群體層面，體現群體形成共同理解、共享價值與協同行動意向（Latour, 2005, p.201），其成果為“我們的文化”，如班級公約或團隊精神，正如棋團于長期協作中形成獨特棋風；“他創生”則源自學習系統與外部世界的交互反饋，體現為問題解決、工具創新與知識遷移（Dewey, 1938, p.29），其成果為“用于世界的工具”，如一項技術發明或社會創新方案，仿若將棋理延展至現實決策與復雜系統之中。

通過指涉性與創生性的雙維度整合，意義生成的動態圖景得以系統呈現。前者揭示了思維流向的意向動力，后者闡明了意義產出的價值層級，兩者相互交織，構成教育設計中意義賦能的基礎框架。

（二）矩陣建構：十六種意義生成路徑作為基本組件

將上述兩個維度交叉組合，形成一個4×4的生成性矩陣，如圖3所示。矩陣定義十六種基本的意義生成路徑（意義格），并采用RmCn編號系統，其中：R1—R4分別對應自指涉、互指涉、眾指涉、他指涉；C1—C4分別對應自創生、互創生、眾創生、他創生。每一格代表一種獨特的意義生成模式，是一個潛在的學習生態位。教師可據教學目標選擇適合的意義格組合，形成立體的教學設計網絡。

圖3 “指涉性—創生性”矩陣（16宮格）

注：

1）主體視角說明：“指涉性—創生性”矩陣的分析視角錨定于學習者（學生）。圖中所有意義格（采用RmCn編號）描述的是學習者在不同路徑中進行意義生成時，其思維能量的指向（指涉性）與產出的意義價值（創生性）。

2）教師角色說明：教師作為“全域臨場者”，其核心專業能力體現在能夠依據意義生成的需要，在不同意義格中靈活切換多樣角色，并通過與作為“智能體”的學習者的深度互動，承擔引導、促進、評估與支持等多重職能，從而催化高質量的“心物共振”與意義涌現。

至此，“指涉性—創生性”矩陣精確建構了十六種基本的意義生成路徑（意義格）。每一個意義格代表一種獨特的意義生成模態，也是一個潛在的學習生態位。整個矩陣共同構成了一套系統的“意義生成設計語言”，將教學活動的設計邏輯轉化為一系列可分析、可組合的生成性組件，為教育設計者提供了一部可靈活調用的 “意義生成棋譜大全”。這標志著教學設計從依賴個人經驗的“技藝”，邁向基于生成邏輯的“設計科學”的關鍵躍遷。

當不同層級的主體性——從個體、小組、班級到社會他者——被動態映射于此矩陣時，其理論意涵便從認知科學延伸至教育社會學的深層視域。矩陣如同一面“結構之鏡”，深刻揭示并引導著教育實踐中的權力結構與學習文化（Pinar, 2011, p.147; Latour, 2005, p.207）。它清晰映射出課堂中知識權威與話語權的分布樣態：一個長期固著于R4C1（他指涉—自創生）格——即教師講授、學生接收的模式——的課堂，往往呈現權威型/中心化的權力結構；而一個充盈著R2C2（互指涉—互創生）與R3C3（眾指涉—眾創生）活動的課堂，則生動展現出分布式/民主化的權力格局與協作文化。

在此視野下，教師的角色發生了根本性的升華。他們不再是教學流程的單一執行者，而是轉型為意義生成生態的系統架構師。通過對特定意義格的持續性選擇與戰略性激活，教師實質上從事著課堂權力結構的規劃與學習文化的塑造。每一次教學設計決策都成為一種深刻的文化建構實踐，系統性地形塑著知識的生產方式與學習共同體的價值秩序。

這一設計邏輯與Engestr?m（1987, pp.78-81）描述的“拓展性循環”同構：教師首先喚起學習者對現行活動系統的質疑（叩問），隨后通過工具與規則的再編排，引導集體共同建構新的活動對象，最終實現“意義格”維度上的系統躍遷。

（三）作為觀察與設計工具的矩陣

“指涉性—創生性”矩陣的意義并不止于理論層面的解釋力，更在于其作為一套可操作的診斷與設計工具所具備的實踐潛能。它將“意義”這一抽象的教育核心概念具體化為“指涉性”與“創生性”兩個可觀測、可分析的維度，從而為課堂教學的審視與學習路徑的規劃提供了具有方法論意義的框架。

在課堂診斷層面，矩陣賦予教師一種辨識意義生成狀態的系統化視角。教師能夠通過分析學習者的話語模式與互動結構，洞察其思維能量的指向與分布。學習者語匯中“我”“我們”“它”等指代方式的頻度變化，構成了思維在自我反思與外部世界探索之間的連續譜系；而課堂交流形式從個體獨白到雙向對話，再到群體協商的演化路徑，則揭示了認知能量在社會性結構中的流動方向。同時，學習產出的性質直接指示了意義創生的層級：反思日志呈現自創生的內在自覺，合作項目體現互創生的協同智慧，群體決策凝聚眾創生的共同意向，而面向社區的實踐方案則代表了他創生的外延拓展。通過對這兩個維度的交叉分析，教師能夠超越經驗判斷，形成一幅動態的“認知態勢圖”，從而為教學實驗、行動研究與精準干預提供可靠的診斷依據。

在設計賦能層面，該矩陣與Q-Learning的八大元問式共同構成一個內在協同的“設計語言—操作指令系統”。八大元問式作為調控思維方向與層次的深層語義算法，能夠有效引導個體與群體在特定意義格內實現認知聚焦與生成躍遷。當教師引導學生追問“我感何”“我由何如此認為”時，學習的重心被引向自指涉的反思維度；當提問轉向“你為何這樣看”“我們如何合作能更好”時，思維能量便自然流向互指涉的對話空間；而“我們大家共同的感覺是什么”的提問激活了眾指涉的群體意識；進一步以“此物是何”“其內在規律若何”展開探究，則開啟了他指涉的認知通道。由此，一條精心編排、順應認知節律的Q-Learning問鏈，本質上是在為通往特定意義格的學習路徑規劃一條深度、流動而具方向性的思維軌跡。教師的設計藝術在于將這種問鏈有機嵌入教學目標所錨定的意義格，以精準導引思維的流動，維持學習的專注與深度，最終促成意義的內生性涌現。

通過這一層面的轉化，教學設計不再是靜態的任務分配或活動安排，而成為一場以意義生成為核心的認知編舞。教師與學習者在矩陣所構成的意義棋盤上共同起舞，在不斷叩問與回應的動態互動中，見證理解的誕生、價值的凝聚與教育意義的生長。

四、

實踐應用：教學賦義設計、句法與案例

理論的真正力量在于轉化為實踐的生成機制。本文第四部分在“指涉性—創生性”矩陣的基礎上，將建構一套可操作且具有理論內生性的“教學賦義”框架，并以具體課堂案例展示其設計邏輯與生成路徑，從而探討教學意義的真實生成如何在課堂語境中得以實現。

（一）意義賦能設計的四步邏輯

為將“指涉性—創生性”矩陣從理論框架轉化為可操作的課堂實踐，本研究提出一種以意義生成為核心導向的教學設計邏輯。該邏輯由“目標錨定—路徑規劃—策略配置—叩問驅動”四個互為支撐的環節構成，共同塑造一個兼具系統性與生成性的教學框架，使意義得以在動態的課堂生態中自然涌現。

意義賦能設計的起點在于對意義生成靶心的精準錨定。教師在設計之初，應超越對知識掌握的線性追求，從“學生要學會什么”轉向“學習將使學生成為何種意義的主體”，進而明確期望學生產出的意義成果處于矩陣中的何種創生性層級，并需要引導其思維進行何種指涉性維度的探索。例如，當課程期望學生能夠針對人工智能的倫理影響形成獨立見解并參與公共討論時，其目標格既應指向R1C1（自指涉—自創生），以促成個人立場的內化，又應延展至 R4C3（他指涉—眾創生），以引導班級作為整體對社會議題的共識性回應。目標的精確錨定為整個教學設計提供了意義生成的邏輯基點。

在目標確立之后，教學者需進一步構建通達目標格的意義生成路徑。路徑設計的本質是規劃思維的旅程：教師需在矩陣的不同格位間設計符合認知邏輯的序列，使學習者的思維能量實現有導向的流動與轉化。例如，為達成“形成獨立見解”（R1C1）的目標，可規劃“R4C1（他指涉—自創生：吸收專家觀點）→R2C1（互指涉—自創生：小組辯論澄清）→R1C1（自指涉—自創生：個人反思內化）”的串聯路徑，引導思想經歷從外部吸收經對話辨析至內在建構的完整過程。

在清晰的路徑基礎上，教學策略的彈性配置成為意義得以真實生成的關鍵支撐。教師需根據不同意義格的特征，配置最適切的學習方式與資源形態：當活動指向“他指涉”維度時，可選用微型講座、精選閱讀或專家視頻；當活動位于“互指涉”或“眾指涉”區間，則需融入結構化的學術辯論、拼圖學習法或協同創作；當思維轉入“自指涉”層面，反思性寫作、思維導圖等元認知工具則成為促進個人意義內化的有效載體。

最終，叩問學習法的問鏈是驅動整個意義生成流程的動態靈魂。問鏈并非外在的提問技巧，而是內嵌于學習過程的元認知操作指令。教師通過精心編排問鏈的節奏——從“是何”“由何”的啟動與澄清，到“為何”“如何”的探究與剖析，再到“若何”“然何”的轉換與推演，最終抵達“又何”“感何”的整合與升華——精準地調控思維的深度與指向，從而將靜態的教學設計轉化為一場意義持續涌現的動態旅程。

綜上所述，意義賦能設計超越了對機械化步驟的遵循，呈現為一種以意義生成為本體的系統邏輯。它通過目標的精準錨定、路徑的序列規劃、策略的彈性配置與問鏈的深層驅動，最終實現從知識傳遞向意義生成、從個體認知向主體自覺的教育范式躍遷。

（二）句法系統與意義編織

如果說“矩陣”為教學設計提供了意義的空間結構，那么“句法”則定義了其時間展開的語法規則，描述了教師如何在不同意義格之間編織教學過程，使學習活動呈現出特定的流動形態。

串聯式句法體現了知識與思維遞進的邏輯，是從輸入到輸出、從理解到創造的線性展開。它在研究性學習或系統探究中尤為常見。并聯式句法強調學習路徑的多元并行，不同學習小組或任務模塊同時運行，在后期通過匯聚機制實現成果整合。這種結構有助于多維視角的共生與交叉。分支式句法引入了學習過程的分化機制，允許學生根據興趣或診斷結果進入不同的學習路徑，從而實現個性化的生成體驗。其價值不在于“選擇多”，而在于學習者能在路徑之間動態遷移與再定位。隨后，匯聚式句法通過在高階意義格上的比較與整合，將分化的學習結果轉化為共享的認知成果。這種上升性的整合不僅實現了知識的“再共建”，更觸發了群體意義的再生產。

在此基礎上，嵌套式句法進一步擴展了學習的時空尺度。在復雜或持續性項目中，母任務之內往往嵌套若干子任務，形成內外層交互的結構。子任務為母任務服務，而母任務又為子任務提供意義上的整合方向。

總之，教學句法的多樣化，使教師能夠根據教學目標、學生狀態與情境特征靈活編織意義生產的節奏。

（三）案例研究：從歷史叩問到當代回響

為具體呈現意義賦能設計的操作路徑，本文以初中“歷史—語文”跨學科專題“探尋絲綢之路”為例展開說明。本案例的核心目標并非讓學生復述史實，而是引導其理解絲綢之路所承載的開放、交流與共贏的文明精神，并能思考其在當代的價值。

該單元的教學設計嚴格遵循“指涉性—創生性”矩陣，采用“串聯→并聯→匯聚”的復合句法，驅動學習進程在五個意義格中有序演進，最終實現意義的深度生成，如表3所示。

表3 “探尋絲綢之路”單元學習路徑與意義生成

在整個流程中，Q-Learning問鏈如同意義的引擎，驅動學生思維從事實澄清（是何）到價值內化（感何），完整經歷了思維的多元層次。學習的最終成果不是對歷史知識的復述，而是涌現出對“開放精神”的深刻認同與具身化的行動方案（《新絲路倡議書》）。這標志著知識完成了從符號到人格化意義的轉變，充分驗證了叩問學習法在催化深度意義生成方面的有效性。

（四）教師的全域臨場與智能協同

在由Q-Learning與“指涉性—創生性”矩陣構建的動態學習生態中，教師的角色實現了根本性躍遷：從知識的傳遞者轉變為意義生成生態的建筑師與共振調節者。其核心使命在于精準引導并催化圖2所示的“叩問—共振—創生/涌現”（QRC/E）這一意義發生的動力學全過程。

為回應QRC/E模型對教學者的新要求，本研究建構了教師作為“全域臨場者”的理論框架（如圖4所示）。該框架由四個相互關聯、層層遞進的維度構成：認知臨場（Cognitive Presence）是基礎，教師作為思維的叩問者與澄清者，以精準追問奠定“叩問”的深度；社會臨場（Social Presence）是容器，教師作為關系的編織者與氛圍調節者，營造安全、互信的對話氛圍，孕育集體“共振”；教學臨場（Instructional Presence）是引擎，教師作為流程的設計者與節奏掌握者，通過靈活調度“意義格”序列，引導學習系統跨越從“共振”到“創生”的臨界點；情感/價值臨場（Affective/Value Presence）是靈魂，教師作為意義的共鳴者與價值引導者，以人格力量與價值引導，最終促成知識“人格化”的意義涌現。

圖4 教師作為“全域臨場者”的角色與智能協同

AI助教智能體（AI Teaching Assistant，AI-TA）的深度融入，為“全域臨場”提供了前所未有的賦能路徑。其能在認知、社會與教學臨場中承擔分析、提示與管理的職能，將教師從重復勞動中解放。然而，其作用存在哲學性的邊界：AI精于計算模式卻無法體認意義，善于模擬邏輯卻無從共鳴情感。因此，在QRC/E的意義發生鏈中，AI-TA是強大的“叩問”輔助者與“共振”分析師，而觸發深層共振并見證意義涌現的，永遠是教師充滿人文關懷的、全域性的臨場與智慧。

最終，教師與智能體并非替代關系，而是走向一種協同共生的教育智態。AI 在信息與結構層面拓展教育的廣度與效率，教師則在意義與價值層面守護其深度與溫度。二者的創造性結合，使得“心物共振、意義涌現”的課堂從教育理想走向可設計的實踐，共同開啟一場教育意義的持續生成。

五、

結論與展望：邁向意義生成的教育新生態

本文系統論證了叩問學習法及其配套的“指涉性—創生性”矩陣與QRC/E模型，三者共同構成了意義主義學習理論堅實而系統的實踐框架。其核心價值在于推動了一場教育范式的根本性躍遷：從傳統的“教學設計”轉向面向未來的“意義生成生態設計”。在此范式下，教育的智慧體現為“智行合一”——既以哲學高度審視意義生成的本體論根基，又以可操作的系統方法將之轉化為清晰的課堂實踐路徑。

（一）理論貢獻：范式革新與路徑開辟

本研究的創新在于多維整合與體系化突破，融匯東西方教育智慧，將蘇格拉底的理性詰問與孔子啟發式的生成藝術，凝練為“八大元問式”的操作指令集，為探究式學習提供了結構化的邏輯骨架。所提出的“指涉性—創生性”矩陣為意義生成提供了可分析、可設計的共通語言，使教學設計從經驗性技藝上升為可驗證的“意義生成科學”。進一步地，QRC/E模型揭示了學習是一個“叩問—共振—創生/涌現”的復雜動態系統，闡明了人類如何在與世界的對話中生成意義，為21世紀的教育哲學與學習科學提供了一種全新的發生學框架。

（二）實踐價值：教師賦能與角色重塑

理論的生命力取決于其能否扎根課堂、賦能教師。叩問學習法為教師在人工智能時代重塑專業身份提供了堅實支點。教師由既定流程的“執行者”轉變為“學習生態設計師”，將教學決策建立在“指涉性—創生性”矩陣的分析與 AI 助教數據的支持之上。在此人機協同結構中，教師不再是“孤獨的掌舵者”，而成為“共智系統的引領者”。AI 負責模式識別與流程調度，教師專注于意義喚醒與價值生成，雙方構成互補共生的智能教學場域。如此，教育不再局限于傳遞知識的任務，而轉向激發認知深度、喚醒精神韌性與培育思維創造力的新維度。

（三）未來展望：循證、智聯與生態重塑

未來的研究與實踐可沿三條主線展開：第一條主線即循證深化，系借助神經科學與學習分析，探尋意義生成與認知系統的耦合機制，推動教育設計的循證化與科學化；第二條主線即智聯融合，系開發嵌入本模型的“智慧息壤”學習操作系統，實現“人機共智”的個性化意義生成；第三條主線即生態重塑，構建以意義生成為核心的教育新生態——學生成為智慧的生長點，教師成為意義生態的建筑師，智能體成為認知伙伴，而評價則聚焦于思維質量與創造性意義產出。這三條主線將共同推動教育系統由外驅型結構邁向內生型、共生型的意義生成生態，為未來學習社會提供動態支撐。

六、

結語：培育叩問者，回歸教育的本真

叩問學習法為人工智能時代的教育注入了新的靈魂與堅實的實踐路徑。它回應了這一時代最核心的問題：當知識隨時可得，教育的獨特價值何在？答案是，教育的未來不在于灌輸更多、更快的知識，而在于培育提出更深刻、更勇敢、更具價值之問題的能力，在于精心設計那些能引領思維抵達意義深處的學習旅程。

未來的教育，其最高使命在于培養新一代真正的叩問者。他們內心豐盈，善于內問，在持續反思中構建穩固的自我。他們永葆好奇，勇于外問，以開放的探索擁抱世界的復雜與未知。他們的學習不再是對知識的被動接受，而是通過不斷叩問，與自我、他者、人類文明乃至宇宙萬物展開一場深刻而具創造性的對話。在此對話之中，知識由冰冷的符號轉化為熾熱的信念，精神在與世界的同頻共振中完成自我更新與價值的涌現。

這昭示著教育哲學的根本轉向——從“知識的再生產”邁向“意義的共生成”。教師由傳遞者轉為意義的建筑師，學習者由接受者成長為共創者，課堂成為動態生命系統中不斷生成意義的共振場。教育由此不再僅僅是傳授，而是一段在與世界對話中探尋價值的生命旅程——通過有意義的學習，獲得有意義而豐盈的人生。

因此，我們真正的使命，不是生產更多知識的容器，而是喚醒那些能提問、能共鳴、能生成意義的人；我們設計的，不是封閉的教學流程，而是有機的生命生態。這既是學習科學在智能時代的嶄新方向，更是教育所能奉獻于人類文明的最高精神——在每一次真誠的叩問中，重啟我們對世界的好奇；在每一次意義的涌現中，見證人類智慧永不枯竭的生成之力。

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Questionled-Inquiry Learning: A Thinking Catalyst for Meaningist Learning

Zhu Zhiting

Abstract:The Questionled-Inquiry Learning (Q-Learning) is derived from the Meaningist Learning Theory (MLT) and aims to foster learners’ construction of meaning through chains of inquiry. Grounded in the logic of meaning generation, this study systematically elaborates the theoretical foundation and instructional framework of Q-Learning, developing the “QRC/E” model and a two-dimensional matrix of “referentiality-creativity” to explain the mechanism of meaning formation. The study proposes eight meta-question patterns and sixteen meaning grids, emphasizing the teacher’s “omnipresent embodiment” as a constructive force in shaping learning contexts. Taking a “Silk Road” thematic lesson as a case, the paper demonstrates the approach’s effectiveness in promoting deep learning, creative thinking, and meaningful engagement. Q-Learning is thus recognized not merely as a questioning technique but as a meaningoriented paradigm of learning design, contributing a new theoretical and practical pathway for innovative teaching in distance and blended learning contexts.

Keywords:Questionled-Inquiry Learning; Meaningist Learning Theory; QRC/E Model; referentiality-creativity matrix; teacher omnipresence

作者簡介

祝智庭，華東師范大學終身教授，國家開放大學特聘教授（通訊作者：ztzhu1949@163.com 上海 200062）。

基金項目

2025年全國教育科學規劃重大課題“數智賦能泛在可及的終身學習體系構建研究”（課題編號：ZJV250480）

責任編輯：郝丹

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